Raccomandazioni

per l’attuazione delle

Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria

Raccomandazioni generali

Questioni di lessico

Uno dei problemi più ricorrenti nel mondo della scuola e del discorso pedagogico e didattico è costituito dall’uso di espressioni e di termini a cui si attribuiscono significati differenti. Per quanto comprensibile e legittima, la circostanza impedisce spesso un dialogo appropriato e non equivoco, per cui si finisce per non intendersi e per compromettere una ricerca comune delle soluzioni migliori ai problemi educativi e professionali che si incontrano. Anche le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati per la Scuola Primaria non si sottraggono a questo limite che è anche un rischio. Adoperano un lessico che è, perciò, opportuno chiarire nei significati che lo contraddistinguono. Lo scopo è favorire una discussione che cerchi di stare sulle cose piuttosto che sulle parole. Da questo punto di vista, pare utile soffermarsi su alcuni vocaboli ricorrenti sia nel disegno di legge delega sia nelle Indicazioni nazionali di cui si esplicita il significato che è stato loro attribuito.

Dalla scienza alla disciplina di studio

Scienza. Se l’esperienza, da sola, è sempre particolarità, molteplicità, indeterminatezza, imprevedibilità, indecifrabilità, anche disordine, scienza è, invece, scoprire nell’esperienza «ragione e misura», «numero e calcolo», «proporzione». Gli elementi per definire una scienza, in questa prospettiva, sono, quindi, tre.

Anzitutto, la specificità. Scienza è guardare la realtà, e «vederla», da un punto di vista determinato.  Non è mai cogliere la realtà, l’esperienza tutta insieme, come e in quanto totalità indeterminata, magari confusa. La scienza nasce proprio quando si prescinde dalla complessa totalità di qualsiasi cosa reale, la si semplifica e si seleziona un aspetto per «vederla» meglio. La regola vale per gli oggetti della fisica o della chimica, ma non meno per quelli della linguistica, della storia, dell’arte ecc. Si ottiene il campo di indagine.

Il secondo elemento che definisce la scienza è senza dubbio il metodo di indagine e gli strumenti che, in tale metodo, si usano. Non è una caratteristica diversa dalla  precedente, ma ne è, per così dire, uno sviluppo. Avere un determinato punto di vista da cui osservare la realtà, significa anche mettere a punto le modalità logiche ed operative con cui tale punto di vista si può costituire.

L’ultimo elemento è il linguaggio o, meglio, il paradigma esplicativo (tipo di cause e leggi da individuare) e il programma (l'aspetto della realtà che si vuol capire). Studiare la realtà da un punto di vista parziale, con un metodo e con strumenti ogni volta adeguati a tale punto di vista, significa, infatti, trasformare le «cose» empiriche in «oggetti scientifici». L’attrito, la Moda, la Mediana, la gravità, l’atomo, l’accelerazione ecc., ma anche tutti i concetti adoperati dalle cosiddette scienze umane, da sviluppo a rito, da classe a potere, perciò, non esistono in sé. Non si trovano cose reali che si danno a noi, nell’esperienza, come attrito, Moda, classe, potere, ecc. Sono, invece, nostri costrutti mentali (modelli), esplicativi di determinate caratteristiche empiriche della realtà. Si può dire che siano il nome che diamo a quella serie di relazioni del reale che il punto di osservazione da cui ci poniamo, nonché il metodo e gli strumenti che usiamo per costituirlo, consente a noi, e a chiunque faccia come noi, di cogliere (intersoggettività della scienza). Ebbene, scienza è nominare (nel senso etimologico di ‘dare il nome’) correttamente questi costrutti mentali, non confonderli tra loro, evidenziare le relazioni logiche inclusive o esclusive che possono instaurare, depurarli delle parti equivoche, evitarne gli usi incrociati. Per questo si dice, spesso, che le scienze sono, tutto sommato, lingue ben fatte: ciascuna con un proprio lessico (una semantica) e una propria sintassi.

Per uno scienziato, non esiste conoscenza che non sia il prodotto di questa inesauribile attività di ricerca giocata sui tre elementi prima ricordati. Il nesso processo-prodotto, pensiero-pensato, contenuto-metodo è, per lui, sempre presente e fondamentale.

 Materia. Le acquisizioni della scienza sono talmente cresciute sul piano quantitativo,  negli ultimi secoli, che, di fatto, capita che troppi concetti e teorie scientifiche risultino dissociate dall’attività di ricerca che la ha elaborate e che le dovrebbe ora continuare a sottoporre a vigile manutenzione critica. Non hanno più il ricordo delle condizioni e dei modi con cui sono state ottenute; quindi, anche dei loro limiti epistemologici. Hanno la tendenza a debordare e a presentarsi come prodotti autosufficienti ed esistenti in sé e per sé.

Gli «oggetti» scientifici, in questa maniera, nati proprio per non essere «cose», si «ri-cosificano», si «materializzano»: assumono fattezze materiali. È come se i costrutti mentali pretendessero di imporsi senza più aver bisogno né del pensiero che li ha pensati e che li pensa, né delle condizioni particolari in cui assumono proprio il significato che esprimono. I concetti e le teorie delle diverse scienze si trasformano così in una dogmatica astratta ed enciclopedica che si può solo deglutire. Si presentano come «risultati» dell’attività scientifica che sembrano non avere avuto «processi» d’origine, prima, e di sviluppo, ora, e che appaiono immutabili ed autosufficienti: al punto da valere in sé, sebbene non li si capisca affatto e  non dicano niente a chi li incontra proprio perché, alla fine, non sono da lui «pensati».

Il rischio, allora, è quello del contenutismo fine a se stesso: sacrificare l’allievo ai contenuti elaborati dall’attività scientifica; ritenere che possa esistere un «pensato» che ha valore perfino senza «un pensiero che lo pensa». Non è un caso che il linguaggio comune definisca l’insieme delle conoscenze costruite nel tempo da una scienza, tuttavia presentate dimenticando le dimensioni  esistenziali, storiche ed epistemologiche da cui provengono e a cui devono comunque pervenire in ogni soggetto, con il termine di materia: qualcosa di pesante, di opaco, l’esatto contrario della leggerezza e della trasparenza a noi stessi che aderisce a qualsiasi sapere che sia «nostro» pensiero.

Rischio, a dire il vero, molto alto se si interpretassero le conoscenze (il sapere) e le abilità (il sapere che accompagna il fare qualcosa con perizia) che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento presentati nelle Indicazioni Nazionali come  l’indice di una enciclopedia da imparare a memoria, invece che come la carta topografica di tante attese di pensiero che deve maturare autonomamente e personalmente nella mente e nella personalità di ciascun allievo davanti alla sua esperienza e grazie alle sollecitazioni educative dei docenti e della scuola.

  Disciplina di studio. Tutta un’altra atmosfera evoca, invece, rispetto alla materia, il termine disciplina di studio. Disciplina viene da discere, imparare. Da discere viene anche discepolo, colui che impara. L’apprendere è bello, e tutti gli uomini lo vogliono sperimentare. Eppure, sebbene l’amore per il sapere sia connaturato all’uomo e gli dia intima soddisfazione, l’imparare alcunché, esige sudore, impegno, fatica, esercizio. Questo significa che le conoscenze non nascono tutte intere nella mente già armate come Pallade nel cervello di Zeus, ma scaturiscono sempre da una continua negoziazione con l’esperienza e con gli altri, negoziazione che impone pazienza, disponibilità, relazione, affetti, carattere, costanza, responsabilità.

In ogni insegnare, quindi, non è in gioco soltanto ciò che si insegna, il «che cosa», ovvero il sapere; né soltanto il «come si fa»; conta altrettanto il «chi». Non si impara, infatti, se l’ordine logico di una serie di costrutti scientifici non coincide anche con quello psicologico ed etico personale di chi se ne appropria; né si impara qualcosa perché essa è, in astratto, scientificamente certa, ma solo se riusciamo, nel concreto, a rendere questo qualcosa di certo nostra verità esistenziale, qualcosa di talmente significativo per noi da dare «sapore» alla nostra vita (il reciproco richiamo tra «sapore» e «sapere» è addirittura etimologico).

È del tutto comprensibile, perciò, che il termine disciplina di studio sia molto usato in campo scolastico e designi un doppio significato. Per un verso, si riferisca al modo psicologico e, più generalmente, esistenziale, con cui è necessario che ciascuno si appropri delle conoscenze e delle abilità afferenti ad una particolare scienza. Per l’altro, indichi il fatto che tali conoscenze ed abilità nascono dall’assunzione rigorosa della stessa logica della scienza.

Il termine disciplina di studio, dunque, rimanda ad un intreccio costante:

- tra dimensione esistenziale evolutiva del soggetto e logica intrinseca di sviluppo della scienza;

- tra «soggetto» che, pensando gli «oggetti» scientifici che gli vengono proposti  se ne appropria (obiettivi formativi),  e controllo che tale pensiero soggettivo, l’unico che conta sul piano educativo, non alteri la natura e l’identità epistemica degli «oggetti» scientifici in questione (obiettivi specifici di apprendimento);

- tra processi personali della conoscenza e prodotti sociali del pensiero scientifico.

Come e a quali condizioni le due prospettive si possono integrare e non restare estranee? È possibile nella scuola, tanto più con soggetti in età evolutiva, non trattare la ricerca scientifica (scienza) alla stregua di contenuti materiali (materia), ma utilizzarla, senza tradirla nella sua complessità, come occasione per promuovere processi vitali di apprendimento e di pensiero (disciplina di studio)? Come favorire l’apprendimento personale senza banalizzare, con distorsioni e semplificazioni, la natura degli «oggetti di studio» identificati dalle scienze e richiamati, per gli insegnanti, negli obiettivi specifici di apprendimento? Non si fatica ad immaginare quanto il cuore della professionalità docente e della qualità della scuola siano fondati sulla competenza nel rispondere a questi interrogativi.

  Dai Programmi ai Curricoli ai Piani di Studio Personalizzati.

Una delle note più caratteristiche della riforma del sistema di istruzione e di formazione si concentra sulla teoria e sulla pratica dei Piani di Studio Personalizzati.  Per comprendere la portata di questa innovazione didattica è opportuno inserirla nel processo che, da alcuni decenni, ha portato la scuola italiana a superare il paradigma dei Programmi e ad abbracciare quello della logica del Curriculum.

Programmi. Come è noto, essi hanno accompagnato la scuola italiana fin dal suo strutturarsi istituzionale nell’ottocento. Oggi, restano residui di questa impostazione didattica soprattutto nella secondaria di II grado, mentre negli altri gradi scolastici ha ormai prevalso la logica del Curriculum. I Programmi designano contenuti di insegnamento dettati centralisticamente, da parte del Ministero, e da svolgere in maniera uniforme in ogni classe del Paese. Tutti i docenti e le scuole, a discendere, devono adeguarsi alle loro indicazioni. I ragazzi e le famiglie devono addirittura subire un adeguamento alla seconda potenza: si devono adattare all’insegnamento dei docenti che a loro volta si sono dovuti adattare alle richieste di insegnamento dettate dalle disposizioni ministeriali. Sul piano professionale, quindi, richiedono ai docenti l’atteggiamento impiegatizio dell’applicazione e dell’esecuzione. I Programmi danno istruzioni, i docenti, in qualunque situazione si trovino, sono chiamati ad applicarle e ad eseguirle: se non lo fanno, eccedono le norme e diventano trasgressivi. Le istruzioni dei Programmi, perciò, prevalgono sulle esigenze dei singoli allievi. Questi sono chiamati ad adeguarsi a quelle, non viceversa. Quelle diventano il fine dell’attività educativa scolastica. L’allievo perde la sua centralità.

Curricoli. La parola curriculum (sott. studiorum) è latina. Gli Inglesi se ne sono appropriati da tempo per indicare il Piano degli Studi proposto, nelle diverse scuole, per la maturazione degli allievi. La tradizione anglosassone dell’autonomia delle scuole e la mancanza, in questa cultura, almeno fino al 1988, della nozione di curriculum nazionale,  ha fatto sì che, nel nostro Paese, la  parola curriculum abbia cominciato, anzitutto, a circolare come un termine inglese (da qui la traduzione italianizzata in curricolo, al posto di mantenere l’originaria grafia latina); in secondo luogo, ad assumere un significato antagonista alla parola Programma e, infine, ad indicare le scelte educative e didattiche concretamente adottate dai docenti nelle diverse realtà scolastiche per corrispondere in maniera più pertinente alle differenze territoriali, sociali e culturali di provenienza degli allievi.

Programmazione curricolare. La logica dei Curricoli ha avuto modo di rafforzarsi, nel nostro Paese, a partire da una constatazione: l’astrattezza dei Programmi. Voler trasferire senza mediazioni e modellamenti il «nazionale» nel «locale» e il «generale» nel «particolare», infatti, significa per forza di cose sacrificare uno dei due elementi. Si è, dunque, costretti ad essere trasgressivi o verso l’alto, disobbedendo alle indicazioni dei Programmi ministeriali, o verso il basso, ovvero alle esigenze e alle specifiche situazioni di apprendimento degli allievi.

La Programmazione Curricolare ha inteso superare questa antinomia, dando ragione sia alla logica dei Programmi sia a quella dei Curricoli per quanto affermavano e torto per quanto ambedue negavano o tacevano.

Con  la Programmazione Curricolare il Ministero è stato così chiamato a concepire in modo diverso i Programmi: non più istruzioni da far applicare esecutivamente in ogni classe della penisola, bensì vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata autonomamente ad interpretare e ad adattare alle esigenze della propria realtà formativa. Il Ministero, come dispone l’articolo 8 del Dpr. 275/99, detta, in questa prospettiva, gli ordinamenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, gli obiettivi generali del processo educativo, gli obiettivi specifici di apprendimento, gli standard di prestazione del servizio, i criteri generali per la valutazione. Questa l’uniformità astratta, valida per qualsiasi scuola e gruppo classe e singolo allievo del Paese, dettata dal centro.

La responsabile concretizzazione di tempo, luogo, azione, quantità e qualità di questi vincoli astratti, tuttavia, è di piena responsabilità professionale delle singole scuole e dei docenti.

Sul piano professionale, perciò, l’atteggiamento richiesto ai docenti non è più quello dell’applicazione e dell’esecuzione più o meno impiegatizia, bensì quello della creativa e responsabile progettazione di scelte educative e didattiche che declinino ed intercettino il «generale» nel «particolare», il «nazionale» nel «locale», «ciò che vale per tutti» in «ciò che vale per me, per ciascuno».

I docenti, le scuole, se coerenti con la logica della Programmazione Curricolare, non possono non coinvolgere, in questa operazione, i genitori, i ragazzi ed il territorio, ma è capitato anche che, qualche volta,  l’inerzia della vecchia logica dei Programmi spingesse semplicemente a trasferire quest’ultima a livello «della scuola o al massimo della classe». Ovvero a cambiare soltanto  l’estensione dell’uniformità: «nazionale» nei Programmi, «di scuola o al massimo di classe» nella Programmazione Curricolare. E a lasciare che fosse sempre l’intenzionalità dei docenti e dei professionisti dell’educazione a prevalere, con le famiglie ed i ragazzi destinatari, non  protagonisti, di questa intenzionalità. Come, in fondo, sebbene in maniera più intensa, accadeva con la logica dei vecchi Programmi.

Piani di Studio Personalizzati. Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e  rovesciarsi. Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».

Restano, come nella stagione della Programmazione Curricolare, i vincoli nazionali che tutti devono rispettare e che lo Stato ha il dovere costituzionale di indicare, anche dando spazio ad intese per una quota regionale nella loro determinazione (sono i «livelli essenziali di prestazione» di cui si parla nelle Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati).

Resta, nondimeno, la responsabilità progettuale della scuola e dei docenti che devono offrire percorsi formativi, ma risulta ancora più netto di prima il principio della personale responsabilità educativa dei ragazzi, dei genitori e del territorio nello sceglierli e nel percorrerli ed acquisirli. Questi, infatti, sono chiamati in causa direttamente nella realizzazione dei vincoli nazionali entro le opportunità offerte dalla progettazione di scuola e di rete. Il risultato dovrebbe essere la costruzione sempre più mirata di Piani di Studio Personalizzati, dove la parola chiave è, appunto, personalizzati sia nella progettazione e nello svolgimento (cfr. le Unità di Apprendimento), sia nella verifica (cfr. il Portfolio delle competenze).

Dalle capacità alle competenze attraverso conoscenze e abilità

Il testo del disegno di legge delega, inoltre, usa più volte i  termini capacità, conoscenze, abilità e competenze. Li impiega in una maniera che si integra con quella adoperata negli articoli 8 e 13 del Dpr. 275. Le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati  fanno riferimento a questi termini assumendoli nel significato che risulta dal combinato disposto di questi due provvedimenti e che si può riassumere nei modi seguenti.

Capacità. Per capacità si intende una potenzialità e una propensione dell’essere umano, nel nostro caso del fanciullo, a fare, pensare, agire in un certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza per questo aver già trasformato questa sua possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere).

Riguardando l’essere potenziale di ciascuno, le capacità non sono mai statiche, definite una volta per tutte, ma sempre dinamiche, in evoluzione. Inoltre, se pure si manifestano come capacità particolari e determinate (si è capaci di questo piuttosto che di quello, in una situazione piuttosto che in un altra), coinvolgono però sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere. Chi pensa, in questo senso, le capacità delle persone come separate le une dalle altre (come se un soggetto fosse capace di comunicare piuttosto che di matematizzare, di costruire determinate cose piuttosto che di usarle bene, di giudicare criticamente piuttosto che di fidarsi ecc.), ne impoverisce la forza educativa: esse, al contrario, sono sempre unitarie ed integrate e, per questo, si vicariano anche molto a vicenda, così spiegando la plasticità e la complessità di ogni persona umana e perché, in educazione, grazie  al principio dell’integralità, niente, a qualsiasi aspetto ci si riferisca, è mai guadagnato una volta per tutte, niente è mai perduto per sempre. 

Competenza. Le competenze sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate effettivamente al miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell’unità della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto.

Mentre le capacità esprimono la forma del nostro essere potenziale, le competenze manifestano, quindi, quella del nostro essere attuale, nelle diverse contingenze date. Le une e le altre, ovviamente, sempre dinamiche, in evoluzione, visto che non solo si può essere diversi fino alla fine della vita, e scoprire nel tempo capacità insospettate, ma si è anche sempre diversi fino alla fine della vita, cioè si verifica, di fatto, di essere diversamente competenti, nei diversi contesti e nelle diverse situazioni che a mano a mano ci è dato affrontare e risolvere. Le une e le altre, inoltre, per quanto particolari e determinate (si è sempre competenti in un contesto, di fronte a qualcosa di specifico), sono sempre unitarie e integrate (ogni competenza, anche nei settori professionali più minuti, se autentica e davvero svolta dimostrando perizia ed eccellenza, infatti, mobilita sempre anche tutte le altre).

Da questo punto di vista, come suggerisce anche l’etimologia del termine, e in particolare il cum che precede il petere, «com-petente» è non solo chi si muove «insieme a», «con» altri in un contesto (valore sociale della collaborazione e della cooperazione) per affrontare un compito o risolvere un problema; non solo chi si sforza di cogliere l’unità complessa anche del compito o del problema più parziale che incontra, ma chi pratica la prima e la seconda preoccupazione coinvolgendo sempre, momento dopo momento, tutta insieme la sua persona, la parte intellettuale, ma non meno quella emotiva, operativa, sociale, estetica, motoria, morale e religiosa. È quindi «com-petente» chi «mette insieme» tante dimensioni nell’affrontare un compito, lo affronta bene e, in questo, dà sempre tutto il meglio di se stesso.

La circostanza spiega perché, se la competenza rimane sempre ancorata allo specifico contesto ambientale, sociale, culturale e professionale in cui è maturata e nel quale dà prova di sé, e risulta pure attivata da esso, essa è, pure, allo stesso tempo, tale se si svincola da questo specifico contesto e si proietta su altri contesti che proprio l’apprezzamento critico e intuitivo del soggetto riconosce analoghi, cioè per certi aspetti uguali, a quello di origine. Il competente, quindi, attiva le stesse conoscenze e abilità anche in situazioni differenti da quella originaria  e abituale (trasferimento analogico: questo è il senso della trasversalità delle competenze); inoltre, ‘coglie’ le caratteristiche comuni esistenti in contesti tra loro differenti (astrazione: questo il senso del carattere «meta» di ogni autentica competenza: «metacognitiva, meta-affettiva, meta-operativa ecc.»); infine, pratica analogia e astrazione per risolvere in maniera soddisfacente quanto costituisce per lui problema e per rispondere in modo pertinente a quanto sente come bisogno o che vive come scopo (operatività della competenza).

Conoscenze e abilità. Le capacità personali diventano competenze personali grazie all’insieme degli interventi educativi promossi da tutte le istituzioni educative formali, non formali e informali.

A scuola, l’istituzione educativa formale per eccellenza, le capacità di ciascuno diventano competenze grazie all’impiego formativo delle conoscenze e delle abilità che lo Stato, d’intesa con le Regioni, reputa valore trasmettere alle nuove generazioni. Esse sono raccolte nelle Indicazioni Nazionali sotto la voce  «obiettivi specifici di apprendimento» che l’art. 8 comma 1, punto b del Dpr 275/99 definisce «relativi alle competenze degli alunni», ovvero correlati, come scopo del proprio essere formulati, alle competenze da promuovere negli alunni.

Per quanto possano valere queste distinzioni analitiche di dimensioni che, nella realtà, si richiamano, invece, sempre a vicenda, si può sostenere che la distinzione tra conoscenze ed abilità si possa così formulare.

Le conoscenze sono il prodotto dell’attività teoretica dell’uomo. Nella scuola, sono soprattutto ricavate dai risultati della ricerca scientifica. Riguardano, quindi, il sapere: quello teoretico, ma anche quello pratico. In questo secondo senso, sono anche i principi, le regole, i concetti dell’etica individuale e collettiva (valori civili costituzionali, nazionali o sovranazionali) che, nelle Indicazioni Nazionali, costituiscono gli «obiettivi specifici di apprendimento» della  Convivenza civile.

Le abilità sono la condizione e il prodotto della razionalità tecnica dell’uomo. Si riferiscono, quindi, al saper fare: non solo al fare, ma appunto anche al sapere le ragioni e le procedure di questo fare. In altre parole, anche al sapere perché operando in un certo modo e rispettando determinate procedure si ottengono certi risultati piuttosto di altri.

   Nella scuola, le capacità personali degli allievi, grazie alla mediazione delle conoscenze e delle abilità riunite negli «obiettivi specifici di apprendimento», diventano loro competenze personali attraverso tre strategie didattiche.

La prima è quella dell’esempio. Servono docenti che testimoniano su se stessi come, attraverso il continuo incontro personale con le conoscenze e con le abilità disciplinari prodotte dalla ricerca scientifica, si mobilitano tutte le proprie capacità e le si trasformano in competenze umane e professionali. In questo senso, gli «obiettivi specifici di apprendimento» elencati nelle Indicazioni Nazionali disegnano una mappa culturale, semantica e sintattica, che i docenti devono padroneggiare anche nei dettagli epistemologici, e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano della propria vita professionale. L’esempio, inoltre, se vale nel rapporto docente allievo, vale anche in quello tra allievo più esperto ed allievo principiante, accreditando così, per l’apprendimento, l’efficacia di tutte le forme di peer education e di cooperative learning.  

La seconda strategia è il correlato soggettivo dell’esempio: l’esercizio. L’esempio oggettivo del docente (o dell’allievo più esperto) diventa occasione, per l’alunno principiante, di apprendere il valore dell’esercizio personale se vuole impadronirsi delle conoscenze e delle abilità che egli vede già in azione come competenze nelle persone di cui ha potuto apprezzare l’esempio.

La terza strategia è quella dell’insegnamento e dell’apprendimento. Si possono insegnare, come è noto, solo principi, regole, concetti, idee: qualcosa di «intellettuale». L’esperienza personale è non insegnabile per definizione: si può e si deve soltanto testimoniare. Nessuno può, tuttavia, insegnare qualcosa che non sia una sua conoscenza personale. Un’idea che non sia penetrata nell’animo di chi insegna, infatti, non riesce ad essere trasmessa. Teorie che si ha la capacità di formulare, ma che non siano diventate competenze personali, cioè un modo di manifestare l’essere che si è, non sono affatto insegnabili. Ripetibili, forse, come fa il registratore o il computer, ma non insegnabili. Analogamente nessuno può imparare qualcosa che, tuttavia, non abbia trasformato a sua volta in conoscenza personale. Se non si personalizza, anche la padronanza di tutte le informazioni e le tecniche possibili, infatti, non è in alcun modo apprendimento significativo. Dal che si conferma che le conoscenze e le abilità o diventano personali e così aiutano a concretizzare le proprie capacità in competenze, oppure restano qualcosa di meccanico ed astratto che non perfeziona e matura la personalità di ciascuno.

Convivenza civile

Nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati della Scuola Primaria viene utilizzata per la prima volta l’espressione «Convivenza civile». Essa è ripresa dal disegno di legge-delega n° 1306 ed è assunta sia come sintesi  delle «educazioni» alla cittadinanza, ambientale, stradale, alla salute, alimentare, all’affettività, sia, aspetto non meno importante, come risultato dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano le differenti discipline di studio. Le motivazioni che hanno portato a giustificare questa attribuzione di significato all’espressione Convivenza civile sono principalmente tre.

Oltre l’educazione alla cittadinanza e l’educazione civica. La prima motivazione è che  questa nuova espressione sembra dire molto di più delle pur importanti e più tradizionali dizioni di «educazione alla cittadinanza» e di «educazione civica».

Sembra dire di più dell’educazione alla cittadinanza perché, nella società multiculturale e multireligiosa che ci circonda, è indispensabile «convivere civilmente» non solo con chi ha ed esercita la cittadinanza, ma anche con chi non ce  l’ha, con chi non gode i diritti politici e spesso fatica perfino a realizzare le condizioni minime di esercizio dei diritti umani più elementari.

Sembra dire molto di più della tradizionale espressione di «Educazione Civica», inoltre, perché il concetto di Convivenza civile presuppone di superare il valore del “buon comportamento” da assumere nello spazio civile pubblico, ma richiede di praticare come bene comune pubblico anche il “buon comportamento” da assumere nello spazio privato in tema non solo di partecipazione e di coscienza politica, ma anche di circolazione stradale, di rispetto dell’ambiente, di cura della propria salute e dell’alimentazione, di comportamenti nel campo affettivo-sessuale. Esemplificando: se è vero che l’educazione stradale richiede il rispetto delle norme del Codice stradale come condizione per consentire a tutti (pedoni, ciclisti, automobilisti, ecc.) di circolare con ordine e sicurezza, è altrettanto vero che l’automobilista solitario, nel cuore della notte, non può correre a folle velocità sull’autostrada, non solo perché le eventuali conseguenze della sua imprudenza hanno pesanti “costi sociali” (assistenza ospedaliera, invalidità, ecc.) oltre che “personali” e “familiari”, ma anche e soprattutto perché essere imprudenti è male in sé ed è un comportamento da rifiutare sempre, in presenza di altri, certo, ma nondimeno da soli, in privato. Discorsi che vanno ovviamente ripetuti analoghi per tutte le altre ‘educazioni’ raccolte nel contenitore Convivenza civile.

Nel concetto di Convivenza civile, perciò, si  afferma con molta più forza che nelle altre due più tradizionali espressioni il principio secondo il quale far bene a se stessi, ed agire bene, in città, per la strada, nell’ambiente in cui si vive, per la propria salute, nell’espressione affettiva è anche, sempre, far bene agli altri e contribuire all’agire bene di tutti, e viceversa.

La radice morale. La seconda motivazione che ha portato ad indicare con l’espressione «educazione alla Convivenza civile» l’insieme dell’educazione alla cittadinanza o civica, stradale, all’ambiente, alla salute, all’alimentazione e all’affettività è che, finora, nella scuola, queste diverse componenti, da un lato, sono spesso state considerate dimensioni separate le une dalle altre e, dall’altro, sono state di fatto introdotte nei piani di studio con una modalità didattica più additiva che integrativa. La riunificazione di queste componenti educative nell’«educazione alla Convivenza civile» favorisce, invece, sia il processo di scoperta della loro unità a livello profondo, sia la necessità di una loro naturale integrazione anche a livello di trattazione didattica. La convivenza umana, infatti, sia essa declinata nelle relazioni interpersonali micro (rapporti a due, famiglia, gruppo di amici) o macro (città, ambiente, società, partiti, religioni), è civile se e quando è basata su una comune condizione: la personale consapevolezza etica e morale in tutti i campi d’azione dell’esperienza umana, dai comportamenti pubblici a quelli privati, da quelli igienici a quelli alimentari, da quelli improntati al rispetto dell’ambiente a quelli  che coinvolgono le relazioni interpersonali tra soggetti dello stesso o di diverso sesso. In questa prospettiva, la Convivenza civile appare allo stesso tempo condizione e risultato delle ’educazioni’ che la compongono visto che tutte rimandano ad una comune radice morale personale e, allo stesso tempo, ne sono anche il frutto più maturo. Sarebbe, a questo punto, incomprensibile un ‘insegnamento’ di queste dimensioni che non fosse intimamente integrato e sempre agganciato alla complessità dell’esperienza umana e sociale dei singoli allievi. Le narrazioni del modo con cui ciascuno vive ed interpreta le dimensioni della Convivenza civile, infatti, diventano il materiale formativo da cui emerge una mappa articolata delle differenze e delle uguaglianze valoriali e comportamentali, di ciò che individualizza e di ciò che è condiviso; mappa che il docente è invitato poi a comparare contrastivamente con quella propria e con quella presente nelle Indicazioni allo scopo, sia di aprire con gli allievi una lettura cognitiva intersoggettiva allo stesso tempo più ampia e mai conclusa delle reciproche esperienze individuali, sia di condividere in libertà e responsabilità valori e comportamenti di vita. 

L’unità dell’educazione. La circostanza introduce anche l’ultima motivazione che ha portato  a considerare l’«educazione alla Convivenza civile» come l’insieme dell’educazione alla cittadinanza o civica, stradale, all’ambiente, alla salute, all’alimentazione e all’affettività. Con questa scelta, infatti, soprattutto alla luce della dimensione morale che la fonda e a cui, allo stesso tempo, mira come fine, sembra più facile comprendere non solo che la condizione e il fine delle differenti ‘educazioni’ è appunto l’unità morale personale che fonda la Convivenza civile, ma anche che tale unità morale è la condizione e il fine di tutta l’esperienza scolastica, padronanza dei concetti e delle abilità disciplinari più specifiche comprese. Da questo punto di vista, risulta allora chiaro che il fine di qualsiasi insegnamento scolastico non è il contenuto delle discipline in sé e per sé, quanto, appunto, l’unità morale implicata dalla Convivenza civile, promossa attraverso l’incontro con tutti i contenuti disciplinari e la loro interiorizzazione. Un buon insegnamento della religione, dell’italiano, dell’inglese, della matematica, delle scienze ecc., in sostanza, produce, è chiamato a produrre, a livello personale, come condizione e fine, la Convivenza civile; così come le competenze specifiche della Convivenza civile, se non vogliono indulgere all’astrattezza e alla sterilità moralistica, non nascono né esistono fuori da buone e corrette conoscenze ed abilità disciplinari.

Questioni di impianto metodologico e culturale

Dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi. 

I docenti delle istituzioni scolastiche, rispettando la natura e le caratteristiche di ogni grado di scuola, sono tenuti, così dispongono le Indicazioni Nazionali,  a trasformare il quadro tracciato nel Profilo educativo, culturale e professionale dello studente da promuovere entro i 14 anni, nonché gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli allievi» (art. 8 del Dpr. 275/99) in  obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti alla maturazione dei singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo (art. 13 del Dpr. 275/99) e, soprattutto, per loro significativi.

1. Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di Istruzione costituisce la bussola e l’orizzonte di senso per la determinazione sia degli obiettivi generali del processo formativo sia degli obiettivi specifici di apprendimento a riguardo dei diversi periodi didattici che caratterizzano i gradi scolastici di ogni ciclo. Esplicitando ciò che ogni studente, alla fine del Primo ciclo deve sapere (le conoscenze disciplinari e interdisciplinari) e fare (le abilità operative) per  essere l’uomo e il cittadino che è lecito normalmente attendersi che sia, a 14 anni, mette in luce come il culturale e il professionale siano occasioni e strumenti per l’educativo personale e come le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) apprese ed esercitate non solo nel sistema formale (la scuola), ma anche in quello non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso), siano per il ragazzo, davvero formative nella misura in cui effettivamente diventano  sue competenze personali.

2. Collegati al Profilo educativo, culturale e professionale, ma calati nello specifico grado di scuola a cui si riferiscono (nel nostro caso: la Scuola Primaria), gli «obiettivi generali del processo formativo» presentati nelle Indicazioni Nazionali orientano la natura e il significato degli interventi educativi e didattici predisposti complessivamente dai docenti e dalla scuola al servizio del massimo ed integrale sviluppo possibile delle capacità di ciascun allievo.

3. Gli «obiettivi specifici di apprendimento» indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte le scuole della Repubblica, nei diversi periodi didattici della Scuola Primaria, sono invitate dallo Stato ad organizzare in attività educative e didattiche volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze finali degli allievi a partire dalle loro capacità. Essi sono presentati ordinati per discipline e per «educazione alla Convivenza civile».

L’ordine di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va, tuttavia, confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi.

Il primo vale, come già si ricordava, come spunto e promemoria per i docenti. In questa prospettiva, gli obiettivi specifici di apprendimento sono, per così dire, la «materia prima culturale» che i docenti sono chiamati ad adoperare e a vivificare per promuovere l’educazione dei fanciulli.

Il secondo vale, invece, per gli allievi, è tutto affidato alle determinazioni professionali delle istituzioni scolastiche e dei docenti, ed entra in gioco quando si passa dagli obiettivi specifici di apprendimento agli obiettivi formativi. In questa prospettiva, gli obiettivi formativi sono la «forma», fatta di diverse combinazioni qualitative e quantitative, assegnata a volta a volta dai docenti alla «materia prima culturale».

Per questo non bisogna attribuire al primo ordine la funzione del secondo. Soprattutto, non bisogna cadere nell’equivoco di impostare e condurre le attività didattiche quasi in una corrispondenza biunivoca con ciascun obiettivo specifico di apprendimento. L’insegnamento, in questo caso, infatti, diventerebbe una forzatura. Al posto di essere frutto del giudizio e della responsabilità professionale necessari per progettare gli obiettivi formativi a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento, ridurrebbe i primi ad un pleonasmo o ad una esecutiva applicazione dei secondi. Inoltre, trasformerebbe l’attività didattica in una ossessiva e meccanica successione di esercizi/verifiche degli obiettivi specifici di apprendimento indicati che toglierebbe ogni respiro educativo e culturale all’esperienza scolastica.

Non bisogna, inoltre, dimenticare che se anche gli obiettivi specifici di apprendimento sono indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile in maniera minuta e segmentata,  obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di  una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica, espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d’apprendimento.  Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro le ‘educazioni’ vanno riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline e le ‘educazioni’ non si deve promuovere altro che l’educazione integrale di ciascuno.

La disposizione degli obiettivi specifici di apprendimento non ha altro scopo, dunque, che indicare chiaramente, senza equivoci, ai docenti, ai genitori e agli stessi allievi i livelli essenziali di prestazione che le Scuole Primarie della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini per mantenere l’unità del sistema educativo nazionale di istruzione e di formazione, per impedire la frammentazione e la polarizzazione del sistema e, soprattutto, per consentire agli allievi la possibilità di maturare in tutte le dimensioni tracciate nel Profilo educativo, culturale e professionale previsto per la conclusione del primo ciclo degli studi.

Non hanno, perciò, alcuna pretesa validità per i casi singoli, siano essi le singole istituzioni scolastiche o, a maggior ragione, i singoli allievi. È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi, considerando, da un lato, le capacità complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche che ritengono, a questo scopo, scientificamente più affidabili e professionalmente più efficaci. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle. 

4. Gli obiettivi formativi  obiettivi formativi  , quindi, sono gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» contestualizzati, entrati in una scuola, in una sezione, in un gruppo concreto di alunni che hanno, ciascuno, le loro personali capacità, trasformate, poi, grazie alla professionalità dei docenti e al carattere educativo delle attività  scolastiche, in affidabili  e certificate competenze individuali finali.

Gli «obiettivi generali del processo educativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» sono e diventano obiettivi formativi, quindi, nel momento in cui si trasformano nei compiti di apprendimento ritenuti realmente accessibili, in un tempo dato e professionalmente programmato,  ad uno o più allievi concreti e sono, allo stesso tempo, percepiti da ‘questi’ allievi come traguardi importanti e significativi da raggiungere per la propria personale maturazione. In altre parole, si potrebbe dire, nel momento in cui ristrutturano l’ordine formale epistemologico da cui sono stati ricavati in quello reale, psicologico e didattico, di ciascun allievo, con la sua storia e le sue personali attese.

Anche gli obiettivi formativi, ovviamente, al pari degli obiettivi specifici di apprendimento, obbediscono alla logica ologrammatica. Si può sostenere, anzi, che la esaltino. Se non la testimoniassero nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento difficilmente potrebbero essere ancora definiti «formativi». 

Per questo non  possono mai essere formulati in maniera atomizzata e prevedere corrispondenti performance tanto analitiche, quanto, nella complessità del reale inesistenti, ma vanno sempre esperiti a partire da problemi ed  attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli. Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono di raggiungere in maniera segmentata e scomposta gli obiettivi formativi, né alla comprensione dell’esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o da  singole ‘educazioni’. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge.

L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dalla armonica combinazione di due diversi percorsi.

Il primo (bottom up) è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, logicamente coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento.

Il secondo (top down) è quello che può ispirarsi direttamente al Profilo educativo, culturale e professionale e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera, come già si accennava, se e quando,  attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi e integrarsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale.

Dalle Indicazioni Nazionali ai Piani di Studio Personalizzati.

Le istituzioni scolastiche, rispettando i vincoli organizzativi di orario, di organico e di funzioni elencati nelle Indicazioni nazionali, sono tenute a trasformare gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento» (conoscenze e abilità) prima in obiettivi formativi e poi, grazie all’articolazione delle attività educative e didattiche, nelle competenze educative, culturali e professionali finali di ciascuno.

Le Unità di Apprendimento. Gli obiettivi formativi, le attività, le modalità organizzative, i tempi ed i metodi necessari per trasformarli in competenze degli allievi, nonché le modalità di certificazione delle competenze acquisite, vanno a costituire le Unità di Apprendimento del Piano di Studio Personalizzato  di ciascun alunno, da cui si ricava documentazione utile per la compilazione del  Portfolio delle competenze individuali.

Le Unità di Apprendimento (obiettivi formativi, scelte dei metodi e dei contenuti, modalità di verifica e di valutazione) che vanno a costituire i Piani di Studio Personalizzati non considerano le conoscenze e le abilità come archivi astratti, ancorché epistemologicamente motivati, da raggiungere, bensì come occasioni per lo sviluppo globale della persona del fanciullo che interagisce attivamente con la cultura. In questo senso, sono occasioni per sviluppare in maniera armonica le capacità (intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali e religiose) di ciascuno, ponendolo nelle condizioni di capire il mondo e di trasformarlo, mentre conosce e trasforma se stesso.

Calendario scolastico. Ai fini della valorizzazione dei Piani di Studio Personalizzati, può essere produttivo far coincidere il periodo utile per l’offerta delle attività didattiche da parte delle istituzioni scolastiche con l’intero anno scolastico, salvo il rispetto delle disposizioni contrattuali e di stato giuridico dei docenti, nonché dei giorni minimi di sospensione dell’attività didattica disposta dalle competenti autorità per le festività di Natale, Pasqua e delle altre feste religiose e civili. In questa maniera, ogni istituzione scolastica, grazie all’autonomia organizzativa e didattica di cui dispone, potrà distribuire a livello mensile, settimanale e giornaliero il monte ore annuale delle lezioni in base alle esigenze di apprendimento degli allievi, ai risultati finali da raggiungere e alle esigenze avanzate dalle famiglie e dal territorio, secondo criteri distributivi dell’orario più da velocità variabile che da velocità media.

Nuova organizzazione. Sempre ai fini della valorizzazione dei Piani di Studio Personalizzati va ricordata alle scuole l’importanza di progettare in maniera molto innovativa la propria organizzazione. Finora, infatti, tale organizzazione ha perlopiù visto il suo elemento costitutivo nella «classe», intesa come unità amministrativa primaria a cui far confluire tutte le attenzioni e i provvedimenti (dall’assegnazione dei docenti all’orario annuale delle lezioni). Con la prospettiva dei Piani di Studio Personalizzati, invece, pare utile considerare elemento primario e costitutivo della nuova organizzazione della scuola le «persone», e, nel caso specifico, i singoli allievi.

Essi, in un numero corrispondente al massimo oggi necessario per formare una classe, sono, perciò, originariamente affidati alle cure e alle responsabilità di un docente Tutor. Il docente Tutor, insieme ai colleghi, nell’ambito del Pof e tenendo conto dei vincoli e delle risorse presenti nelle Indicazioni nazionali, progetta,  un’organizzazione del percorso formativo fondato su due modalità.

La prima è quella che impiega il Gruppo classe, cioè un Gruppo numeroso di bambini chiamato a svolgere attività prevalentemente omogenee ed unitarie. La seconda è quella centrata sui Laboratori, nella quale i fanciulli lavorano invece in Gruppi di livello, di compito ed elettivi che possono coinvolgere non solo il Gruppo di allievi affidato ad un Tutor, ma anche quello affidato ad altri Tutor.

Dovendo dare alcuni suggerimenti sull’utilizzo di tali Gruppi è bene ricordare che i Gruppi nei quali si svolge un’attività omogenea, se apportano un sostegno ai fanciulli, stimolandoli in alcune attività sistematiche, possono avere l’effetto negativo di incoraggiare il conformismo e, soprattutto, di penalizzare i soggetti estremi (i meno e i più competenti). D’altra parte, poiché è noto che l’insegnamento organizzato da allievi più competenti per compagni meno competenti è efficace, vale la pena di articolare l’organizzazione didattica anche tenendo conto di queste consapevolezze fornite dalla ricerca educativa. Questo soprattutto in presenza di fanciulli con ritardi evolutivi globali e/o di settore.

Sull’onda di precise sollecitazioni internazionali (OCSE), dunque, non si tratta di mettere in discussione l’importanza e, per certi aspetti, l’insostituibilità del lavoro educativo e didattico che si svolge in un Gruppo classe, ma di riconoscere che sia per il miglior apprendimento di alcune conoscenze ed abilità (si pensi, ad esempio all’inglese o a determinate attività espressive, motorie, informatiche, operative o alle attività di recupero e sviluppo di singoli apprendimenti), sia per la miglior crescita di alcune dimensioni relazionali e sociali sono altrettanto indispensabili momenti di lavoro per Gruppi di livello, di compito ed elettivi, tutti a composizione numerica variabile.

Il docente Tutor coordinatore. L’alternanza di questi diversi momenti di lavoro, tuttavia, non può, da un lato, prescindere dall’età degli allievi, con il rischio di disorientarli, e, dall’altro lato, non può nemmeno essere improvvisata od obbedire più alle esigenze dell’organizzazione scolastica che dell’allievo.

Proprio per tener conto del primo aspetto, le Indicazioni nazionali ritengono necessario  assicurare ai fanciulli, fino al primo biennio, la possibilità di lavorare in un Gruppo classe, con la presenza del docente Tutor, per un numero di ore che oscillano da 594 a 693 su 891 o 990 annuali.

Per tener conto del secondo aspetto,  inoltre, le Indicazioni nazionali domandano ai docenti Tutor e ai docenti responsabili dei diversi Laboratori la progettazione di una successione organica e ordinata dei momenti di lavoro differenziati tra Gruppi classe, di livello, di compito ed elettivi. Successione che non necessariamente va condotta una volta per tutte all’inizio dell’anno, ma che è opportuno subisca adattamenti in itinere sia di intensificazione sia di rallentamento.

Allo scopo di garantire l’organicità e l’ordine, al servizio degli allievi, della successione delle modalità di lavoro di Gruppo appena ricordate, le Indicazioni nazionali hanno previsto di estendere i compiti del docente Tutor che coordina i percorsi formativi per gli alunni anche al   coordinamento della propria attività con quella dei colleghi responsabili dei Laboratori.

I Laboratori: natura, organizzazione e consigli  d’uso.

I Laboratori previsti all’interno della quota oraria obbligatoria nel corso dei cinque anni della Scuola Primaria sono in totale sei:

- Attività Informatiche,

- Attività di Lingue (tra cui l’Inglese),

- Attività espressive (dal teatro alla musica, dalla pittura al modellaggio ecc.),

- Attività di progettazione (progetti di intervento ambientale o sociale, progetti di esperimenti, costruzione e decostruzione di macchine e oggetti, giardinaggio, bricolage ecc.),

- Attività motorie e sportive,

- Larsa (Laboratorio di Recupero e Sviluppo degli Apprendimenti).

Che cosa sono. Come dice la parola stessa, il Laboratorio è il luogo privilegiato in cui si realizza  una situazione d'apprendimento che coniuga conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi per gli alunni, possibilmente in una dimensione operativa e progettuale che li metta in condizione di dovere  e poter mobilitare l’intero sapere esplicito e tacito di cui dispongono.

In questo senso, il Laboratorio si può definire: un’occasione per scoprire l’unità e la complessità del reale, mai riducibile a qualche schematismo più o meno disciplinare; un momento significativo di relazione interpersonale e di collaborazione costruttiva dinanzi a compiti concreti da svolgere, e non astratti; un itinerario di lavoro euristico che non separando programmaticamente teoria e pratica, esperienza e riflessione logica su di essa, corporeo e mentale, emotivo e razionale è paradigma di azione riflessiva e di ricerca integrata ed integrale; uno spazio di generatività e di creatività che si automotiva e che aumenta l’autostima mentre accresce ampiezza e spessore delle competenze di ciascuno, facendole interagire e confrontare con quelle degli altri; possibile camera positiva di compensazione di squilibri e di disarmonie educative; garanzia di itinerari didattici significativi per l’allievo, capaci di arricchire il suo orizzonte di senso.

Chi e quando li tiene. I Laboratori sono affidati, in piena autonomia da parte della Istituzione scolastica, ad uno o a più docenti che per competenza professionale e didattica, e disponibilità  personale, organizzano percorsi formativi opzionali ordinati per Gruppi (di livello, di compito e elettivi) e coordinati alle Indicazioni nazionali, in grado di rispondere alle differenti situazioni di apprendimento degli allievi.

Per problemi organizzativi, è consigliabile, tuttavia, che siano al massimo tre fino alla conclusione del primo biennio. Si tratterà, quindi, di integrare le competenze da promuovere nei Laboratori (per esempio, prevedere un unico responsabile del Laboratorio di Attività espressive, di Lingue, di Attività motorie e sportive, di Attività informatiche) e di affidarli al massimo a tre docenti responsabili che li organizzino in verticale e/o in orizzontale.

Dal secondo biennio, soprattutto laddove esistano scuole comprensive che lavorano in maniera unitaria fino all’ultimo anno della scuola secondaria di I grado, si può anche prevedere l’affidamento dei sei Laboratori a sei docenti differenti. Non è del resto obbligatorio che gli allievi optino per la frequenza di tutti e sei Laboratori ogni anno e, all’interno dell’anno, per ogni sua frazione interna.

Naturalmente niente impedisce che qualche Laboratorio sia assegnato anche ai docenti Tutor: in questo caso, se il loro orario sui Laboratori non sarà residuale, significherà che essi svolgeranno le loro attività laboratoriali in presenza dell’intero Gruppo classe che è loro affidato.

Né è escluso che, pur rispettando la normativa vigente in materia, possa essere organizzato secondo la modalità del Laboratorio anche l’Irc.

Come si organizzano. La caratteristica principale del Laboratorio, dal punto di vista didattico, è la sua realizzazione con Gruppi di alunni della stessa classe o di classi parallele o di classi verticali, riuniti per livello di apprendimento, o per eseguire un preciso compito/progetto,  o  per assecondare liberamente interessi e attitudini  comuni.

I Laboratori possono essere predisposti all’interno dell’Istituto e/o tra più Istituti in rete, servendosi dell’organico d’Istituto e/o di rete a disposizione;  ciò consente di ottimizzare l’utilizzo di  precise professionalità anche nella Scuola Primaria. Si pensi, ad esempio, alla possibilità che insegnanti della Scuola Primaria particolarmente competenti, per il personale percorso formativo e professionale, nelle varie attività dei Laboratori, possano operare con Gruppi di alunni dell’intera scuola di appartenenza o di scuole in rete.

Si può, altresì, considerare l’opportunità, non più privilegio esclusivo degli Istituti Comprensivi, di utilizzare i docenti di Musica, di Attività Motorie e Sportive e di Lingua Inglese della Scuola Secondaria di I grado anche per Laboratori offerti agli allievi della Scuola Primaria per realizzare apprendimenti assolutamente necessari allo sviluppo integrale delle personalità dell’alunno.

Qualunque siano le modalità organizzative, i docenti dei Laboratori entrano a pieno titolo a far parte dell’équipe pedagogica che realizza gli apprendimenti degli alunni nella Scuola Primaria; ciò allo scopo evidente  di garantire una mediazione didattica adeguata  ai fanciulli di questa età e di operare in modo integrato per tempi, contenuti e metodi con gli altri docenti e con il Tutor in particolare.

Dopo che ogni Istituzione scolastica, nell’ambito del Pof,  ha organizzato, al proprio interno o in rete, Laboratori  ordinati per Gruppi di livello, di compito o elettivi e coordinati alle Indicazioni nazionali, ciascun docente Tutor indica, in accordo con gli altri docenti  e la famiglia, quali Laboratori possano essere particolarmente utili per il pieno sviluppo delle capacità di ciascun allievo; può quindi accadere che un fanciullo frequenti tutti i differenti Laboratori, mentre un altro ne frequenti solo alcuni tipi, perché, ad esempio, ha bisogno di perseguire un maggior sviluppo motorio  e di  esercitare abilità di manualità fine, mentre per  altre conoscenze ed abilità sono sufficienti le sollecitazioni ordinarie ed omogenee offerte nel Gruppo classe o, addirittura, maturate in contesti extrascolastici.

Si consolida, in questo modo il Piano di studio personalizzato (Psp) di ciascun allievo: è questo un passaggio cruciale per l’azione educativa finalizzata alla crescita e alla valorizzazione  della persona in tutte le sue dimensioni, un momento complesso che richiede una stretta collaborazione tra scuola, famiglia ed extrascuola.

Coerenza degli insegnamenti laboratoriali. Nelle realtà più complesse, l’efficace organizzazione dei Laboratori, che si possono anche articolare  in più moduli progressivi di  livello o di compito, deve poter contare sulla presenza di un docente unitariamente responsabile per ciascuna tipologia dei Laboratori attivati nella scuola; esemplificando, se il Laboratorio di Attività Informatiche è organizzato in quattro moduli progressivi di differente livello qualitativo affidati a docenti diversi, occorre che uno di questi docenti abbia la responsabilità del coordinamento scientifico e didattico generale di tutti e quattro i moduli e, quindi, anche dei colleghi che se occupano.

E’ evidente, infatti,  che solo la presenza di  un Responsabile di Laboratorio può garantire, da un lato, la coerenza di sviluppo epistemologico dei vari moduli e, all’altro, il necessario collegamento tecnico e metodologico tra i docenti incaricati di svolgerli; la sua presenza è condizione per la  realizzazione di un’offerta formativa che, mentre si adatta alle esigenze di ciascun allievo, (in ciò concordando le decisioni con il docente Tutor) toglierei perché rende faticosa la lettura, non tradisce, però, nemmeno lo sviluppo logico dei contenuti di insegnamento.

Laboratori e Gruppo classe. Ciò non significa, però, che le attività laboratoriali non possano essere organizzate anche per e nel Gruppo classe almeno in due sensi.

Perché niente impedisce che il docente Tutor per un anno o per alcuni periodi dell’anno, si assuma la responsabilità di condurre moduli di lavoro all’interno di uno dei Laboratori appositamente costituiti nell’organizzazione della scuola e affidati ad un collega che ne è responsabile, mantenendo l’unità del suo Gruppo classe e così obbedendo anche al vincolo di svolgere con esso, fino alla terza Primaria, da 594 a 693 ore su 891 o 990 annuali di presenza.

Perché qualsiasi insegnamento si può svolgere in maniera laboratoriale. Per Scienze, ad esempio, si può  pensare ad attività sperimentali e di realizzazione pratica delle conoscenze e delle abilità perseguite; per Storia si può prevedere l’analisi e l’interpretazione dei documenti, anche nella forma della multimedialità, che sfoci in materiale di consultazione/ presentazione di periodi storici, anche per altri; per Italiano si può progettare una Biblioteca, in cui all’attività di lettura facciano seguito occasioni di schedatura, di manipolazione dei testi originari, di predisposizione di percorsi di lettura/ascolto per i compagni più piccoli della scuola, ecc.

Esempi. Senza pretendere di soffermarsi sulle attività caratterizzanti tutti i Laboratori, può bastare, come esempio, ricordare che il Laboratorio di Attività Espressiva può essere il momento in cui l’allievo riunisce i diversi tipi di linguaggio che ha imparato a conoscere (verbale, orale, scritto, visivo, gestuale, musicale, artistico, …), ed utilizzarli con una precisa intenzione comunicativa che può trovare realizzazione in uno spettacolo teatrale, in una mostra, nell’arredo pittorico della propria aula o della scuola, in una campagna pubblicitaria ecc.

Analogamente, nel Laboratorio di progettazione si possono prevedere percorsi formativi interdisciplinari in grado di mettere realmente in gioco le competenze acquisite dagli allievi e di promuoverne di nuove. Si pensi, per esempio, a progetti operativi legati alla tutela ambientale, alla educazione alimentare, all’educazione alla salute, all’educazione alla cittadinanza…, laddove la semplicità delle operazioni da compiere non si traduce in banalità ma, anzi, favorisce l’acquisizione di una logica di lavoro corretta che pone criticamente l’alunno di fronte ad un problema e gli fornisce l’opportunità di progettarne prima e di verificarne poi la più o meno soddisfacente soluzione.

Una cura particolare merita il Laboratorio di Lingue. In esso si possono ovviamente prevedere attività di Gruppo classe riferite all’apprendimento della lingua italiana, ma diventa indispensabile utilizzarlo per l’apprendimento della lingua inglese. Il Laboratorio, in questa direzione, potrà essere affidato alla responsabilità della maestra specialista che, a seconda dei livelli di maturazione degli allievi e della natura delle attività a volta a volta proposte, potrà lavorare con profitto sia, in alcuni momenti, per Gruppi classe, sia, per lo più, per Gruppi di livello o di compito interclasse.

Non meno importanti i Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti (Larsa). Poiché non tutti i ragazzi necessitano di tempi uguali per gli stessi apprendimenti, né godono delle stesse opportunità familiari ed ambientali per acquisire gli obiettivi formativi stabiliti da ogni Istituzione scolastica, è indispensabile  l’intervento di una funzione compensativa della scuola: dare di più a chi ha di meno e dare meglio a tutti. Occorre perciò utilizzare uno strumento flessibile come il Laboratorio che permette di personalizzare i processi di apprendimento e di maturazione, nella piena consapevolezza che spesso non è necessario agire sulla quantità ma sulla qualità e sulla pluralità piuttosto che sulla ripetitività del metodo (non è sempre vero che con tanti esercizi di riflessione sulla lingua, si migliora l’abilità linguistica di un alunno in difficoltà, a volte occorre un approccio metodologico diverso, un ambiente d’apprendimento meno affollato, l’utilizzo di un diverso tipo di intelligenza, un rapporto relazionale diverso, …). I Larsa possono essere assegnati al docente Tutor (soprattutto nei primi anni) oppure possono essere progressivamente affidati a docenti che si specializzano anche sul piano scientifico sul tema del recupero e dello sviluppo degli apprendimenti. Nei Larsa non sono da escludere, previa accurata organizzazione dei docenti, forme di mutuo insegnamento tra gli allievi più esperti e principianti, e le differenti formule che oggi contraddistinguono le pratiche della peer education e del cooperative learning. Nella maggior parte dei casi, infatti, i tutelati non solo non sviluppano nei confronti dei loro compagni riconosciuti più competenti alcuna dipendenza cognitiva, ma traggono molto profitto dalle spiegazioni. I tutori, per converso, non perdono tempo, ma acquistano una comprensione più profonda della disciplina insegnata. Il reciproco insegnamento (apprendimento per consulenza o per collaborazione tra pari), inoltre, motiva maggiormente la comprensione intellettuale, l‘interesse emotivo, la partecipazione sociale e la ricerca di ulteriori livelli di approfondimento

Valorizzare le differenze.

Ciascun allievo porta a scuola tutto l’intreccio di affetti, emozioni, conoscenze, esperienze e relazioni  che costituiscono la sua cultura, e quindi la sua identità.  Un’identità per certi aspetti di tipo spaziale, per altri temporale; per alcuni aspetti legata alla famiglia e alla tradizione, per altri alle più radicali discontinuità del virtuale e dei messaggi massmediologici più o meno adulterati; da una parte di tipo collettivo, dall’altra di natura individualmente stilistica, emozionale, corporea.

Proprio a scuola, ogni allievo ha la possibilità non solo di scoprire le varie sfaccettature della propria identità, ma anche di sperimentare concretamente quelle degli altri, con compagni provenienti da altre regioni e da altri Paesi del mondo, con altre storie, altri modi di vivere e di raccontare la diversità tra maschi e femmine, il temperamento, il carattere, le capacità personali ecc…

Davanti a questa ineliminabile condizione di molteplicità si aprono due strade: quella dei tentativi di riduzione forzata ad un’unità omogenea ed uniforme, tipica delle culture e delle appartenenze chiuse e totalizzanti; quella che, invece, prende atto delle diversità, le tematizza e le trasforma, attraverso l’incontro, la ricerca e la reciprocità, in una ricchezza comune.

La Scuola Primaria è chiamata ad intraprendere questa seconda strada.

Si tratta, quindi, anzitutto, di rendere consapevole il fanciullo della circostanza di avere già di per se stesso un’identità frutto della combinazione unica e differente di percorsi e di storie diverse, vicine e lontane, personali e familiari, di gruppo e sociali.

In secondo luogo, si tratta di fargli toccare con mano quanto la circostanza sia comune anche a tutti gli altri, per cui consolidare la propria identità, in questo contesto, non può semplicemente significare  un’estensione di quella personale a quella altrui, di ciò che è prossimo a ciò che è remoto, oppure di ciò che è più forte a ciò che è più debole, oppure ancora la semplice addizione di stili e modi di vita differenti ma incompatibili, bensì intraprendere un percorso più lungo e costoso che, tuttavia, si presenta anche come efficace sul piano personale e sociale. È il percorso della riflessione sempre aperta sul gioco delle affinità e delle differenze reciproche per elaborare senza semplificazioni, in un processo mai terminato di comunicazioni e di aggiustamenti, un modo di essere se stessi e di stare con gli altri che trasforma il riconoscimento delle differenze in opportunità di affermazione personale, di relazione e di interdipendenza sociale, di ricerca culturale e scientifica e di responsabile scelta morale.

Iniziano qui i primi apprendimenti della Convivenza civile che ha tra i suoi scopi proprio la maturazione di comportamenti improntati al rispetto, alla solidarietà, all’integrazione sociale, tramite l’incontro con e la conoscenza dell’altro.

La logica del positivo. Se si assume l’ottica che ciascuno di noi è “diverso” dall’altro, con i suoi pregi e i suoi difetti, le sue potenzialità e i suoi limiti, le sue divers-abilità si ribalta la logica con cui si è tradizionalmente guardato ed affrontato il problema della diversità nella scuola e, in questo contesto, il tema particolare dell’handicap.

Non è più questione, infatti, di integrare nessuno in una astratta normalità che poi si traduce in propensione all’uniformità, bensì di valorizzare al meglio le dotazioni individuali, escludendo qualunque modalità stereotipata di approccio alla pluralità di situazioni e di prestazioni che caratterizzano ogni essere umano. Le diversità di ciascuno, in altri termini, segno di una possibile ricchezza per tutti nel momento in cui ciascuna fosse ottimizzata e impiegata, con creatività, come intenzionale contributo ad un’inclusione sempre più ampia e ad un’affermazione di sé sempre più congrua nel mondo e nella società.

Per questo non bisogna mai definire nessuna persona per sottrazione: non ha, non sa, non sa fare, non può fare questo e quello. Tantomeno indulgere a questa propensione con i soggetti in situazione di handicap. Non è mai la carenza di alcunché, infatti, che può contraddistinguere chiunque, ma la sua capacità di sentire, di fare, di agire e di pensare nell’unico suo modo specifico e personale. È da qui, dal positivo,  dunque, che si inaugura l’educazione che non è poi altro che lo sviluppo dell’unità e dell’integralità di se stessi a partire dalle capacità unitarie e integrali che si possiedono e, quindi, a partire anzitutto dall’accettazione globale di sé.

Sapienza didattica è assecondare questo percorso evolutivo che consente a ciascuno di essere un tutto, una persona integrale, pur potendo sempre contare al meglio soltanto su alcune parti di sé; e di scoprire che la persona integrale, come ogni tutto, è per definizione una miniera inesauribile di risorse e di energie, perciò mai ‘sfruttata’ fino in fondo e una volta per sempre. Per questo, in fondo, così sorprendente e generativa da affermarsi perfino quando i limiti e i condizionamenti sembrerebbero comprimerla in maniera invincibile.

Handicap e cultura pedagogica. Collocare in questo quadro teorico il problema degli allievi in situazione di handicap nei Gruppi classe e nei Gruppi di livello, di compito ed elettivi significa revisionare alcuni stereotipi.

In particolare, serve a condannare il facilismo didattico giustificato con il moralismo pedagogico. Questi atteggiamenti rischiano, infatti, di tenere il processo di apprendimento di questi, come di qualunque altro allievo, fermo ed immobile, prigioniero di un pensiero improntato al timore del rischio, alla cultura dell’autoconservazione, all’oblio del generale principio secondo il quale  l’integrazione di chiunque nello spazio simbolico della cultura e nelle relazioni tipiche della Convivenza civile richiede innanzi tutto una pedagogia della speranza (molto simile a quella genitoriale) che proietta con fiducia gli allievi verso positive prospettive personali di vita e rispetta la loro dignità di uomini che si immaginano e si costruiscono il futuro, a partire dal proprio.

Collocare il problema degli allievi in situazione di handicap nel contesto di una generale valorizzazione delle differenze, inoltre, serve anche a condannare le fughe tecniciste, siano esse di tipo psicologizzante oppure riabilitativo e medicalizzante. Queste prospettive, infatti, sono più etiologiche che prospettiche; guardano più alle cause che ai fini; colgono e lavorano più sui deficit che sul positivo di ciascuno. Privilegiano, insomma, nell’accostarsi alle persone, lo sguardo della parzialità più che quello della integralità, com’è e deve essere quello educativo. Ora, è doveroso confrontarsi con i Profili dinamici funzionali (soprattutto se non ripropongono gli assi dei tradizionali manuali diagnostici statistici per le malattie della mente). Né è di per se negativo avere nel Pei di un allievo in situazione di handicap documenti di natura medico-riabilitativa. Ciò che pare importante, però, è non fermarsi a questo punto, ma affermare la specificità dello sguardo pedagogico; sguardo che, pur partendo da prospettive parziali, punta sempre, come si anticipava, a sollecitare un progetto di vita globale per la persona che c’è, nella sua unità e globalità, consapevole che essa è in divenire e possiede comunque risorse originali, sorprendenti e creative che è professionalità scoprire e valorizzare in prospettiva educativa.

Il caso dislessia: oltre il sintomo.Il discorso  si ripete, per esempio,  a proposito di quei ragazzi che pur essendo intellettualmente dotati nella media, se non, spesso, oltre la media, sono, tuttavia, affetti da dislessia, disgrafia, discalculia fino alle disprassie e alle disritmie. L’insistenza sul sintomo o, ancora peggio, il suo mancato riconoscimento soprattutto dopo il primo biennio, rischia di creare notevolissime difficoltà all’allievo. Nel primo caso gli crea prima ansia da prestazione e poi frustrazione e autosvalutazione. Nel secondo caso, scambiando per negligenza o pigrizia ciò che è invece da addebitare a precise cause di natura neurologica, gli determina addirittura un vero e proprio blocco della volontà di apprendere, così sprecando un’intelligenza che era vivida e perfino superiore.

Se il successo nell’apprendere è la motivazione più importante ad apprendere per chiunque, è naturale che occorra costruire per questi allievi un setting pedagogico che li ponga nelle condizioni di sfruttare la pur notevole intelligenza di cui sono dotati. Sarà allora necessario non solo  poter contare su una precisa diagnosi prodotta da specialisti (neuropsichiatra, logopedista) per riconoscere il disturbo, ma anche, per non dire soprattutto, aggirare la didattica del sintomo.

Infatti, se la competenza nella lettura e nella scrittura è indispensabile nell’apprendimento di tutte le discipline, ma, allo stesso tempo, se è proprio su questa competenza che i soggetti con queste particolari patologie non riescono ad avere successo, è gioco forza chiedere alla scuola di trovare canali d’apprendimento diversi dalla lettura ad alta voce, dalle verifiche scritte, dalla copiatura di testi o di consegne ecc., ma molto più basati sulle dimensioni multisensoriali dell’operare, del toccare e del vedere. Per esempio, bisognerebbe adoperare calcolatrici, registratori, videoscrittura con correttore ortografico incorporato, sintesi vocali, schemi e sequenze iconiche. Oppure, bypassando ogni riferimento alla lettoscrittura, agire sulla pura costruzione mentale, modalità di apprendimento, come è noto, che sta nella parte più alta di qualsiasi tassonomia delle capacità cognitive.

In questa direzione, è necessario, allora, sostituire l’insegnamento nel Gruppo classe, di solito standardizzato, con attività più mirate in Gruppi di livello, di compito ed elettivi nei quali si possano opportunamente differenziare per i diversi soggetti le strategie didattiche. Oppure bisogna procedere all’insegnamento nel Gruppo classe, adoperando però per tutti o le strategie di apprendimento multisensoriali piuttosto che linguistico-astratte, o quelle altissime che aggirano la lettoscrittura.

Nell’uno e nell’altro caso, comunque, andare oltre la didattica del sintomo per assumere quella globale della persona, vuol dire assicurare a ogni allievo un rapporto individuale costruttivo, l’abitudine a prendere sul serio i suoi problemi, a provare comprensione e solidarietà, a creare un clima di fiducia e serenità, a non confondere mai il giudizio sui risultati di un lavoro con quello relativo alla persona che l’ha svolto. Inoltre, intervenire con tutti con opportune strategie metacognitive e di orientamento, ovvero aiutare ogni allievo a riflettere sulle modalità di apprendimento che preferisce, insegnargli le tecniche specifiche attraverso le quali può migliorare il suo apprendimento, guidarlo a comprendere le proprie capacità e ad impiegarle al meglio proprio per costruire un proprio progetto di azione che dia senso al suo lavoro scolastico, sostenere la sua autostima e irrobustire la sua sicurezza. L’apprendimento, infatti, non è soltanto una questione di abilità specifiche, ma riguarda sempre la totalità delle dimensioni umane.

L’organizzazione del Piano di Studio nella prima classe e nel primo biennio.

Nella prima classe e nel primo biennio della Scuola Primaria i fanciulli iniziano a sperimentare le prime forme di organizzazione delle conoscenze, utilizzando il loro personale patrimonio, ricco di precomprensioni  dei fenomeni e delle azioni, di conoscenze ed abilità.

In questi anni, essi vengono accompagnati, senza fare riferimento esplicito allo statuto delle discipline, nel passaggio da una  visione del mondo legata ad un patrimonio di cultura e di comportamenti strettamente legati alla loro esperienza ad una prima consapevolezza delle categorie  presenti nelle discipline di studio che raccolgono  e danno significato a ciò che essi vivono e che via via apprendono.

 Proprio per questo gli insegnanti non dimenticano mai, in questo periodo, che l’ordine psicologico e didattico  delle conoscenze e delle abilità insegnate è altra cosa rispetto all’ordine epistemologico delle discipline così come sono presentate negli obiettivi specifici di apprendimento.

A proposito di ordine psicologico  e didattico da seguire, va ricordata l’importanza di partire sempre dall’esperienza significativa del fanciullo e di ritrovare in essa, attraverso apposite riflessioni condotte in gruppo e ben guidate dal docente, l’organizzazione concettuale che le può interpretare e descrivere al meglio socialmente negoziato. Sarà in questa maniera che si potranno a mano a mano arricchire i quadri concettuali elaborati e giungere, dopo le opportune mediazioni e sistemazioni critiche, all’emergere di quadri concettuali esplicitamente improntati all’organizzazione disciplinare.

Introdurre gradatamente gli alunni e le alunne alle discipline significa, quindi, aiutarli a passare senza forzature dalla loro modalità di leggere la propria ed altrui esperienza ad una modalità più intersoggettiva e condivisa. Significa, inoltre, abituarli a cogliere e ad usare modi e strumenti logici per loro nuovi ma altrettanto significativi di elaborare curiosità, esperienze, conoscenze, inquadrandoli in un sistema all’interno del quale la parte si lega al tutto e il tutto non si dà se non come parte.

Al fine di mantenere la maggior coesione possibile tra i vari percorsi di apprendimento, possono essere utilizzati alcuni  nuclei esperienziali unitari dai quali far scaturire le conoscenze e le abilità presenti nelle Indicazioni nazionali e attorno ai quali via via poi collocarle ed ordinarle fino a quando non raggiungeranno l’autonomia dell’ordinamento disciplinare; si tratta, quindi, di individuare aree di esperienza che siano psicologicamente e culturalmente aggreganti, e sulle quali far convergere l’esercizio delle competenze maturate dagli allievi.  A puro scopo orientativo si forniscono alcuni esempi.

-          L'autobiografia:  può essere il campo  all'interno del quale l’alunno si racconta nei vari momenti della sua vita, si descrive, esercitando, oltre al parlato, le prime forme di scritto,  utilizzando anche altri codici già sperimentati nella scuola dell'infanzia come quelli iconico,  gestuale e mimico; impara a collocare se stesso nel tempo e nello spazio, a rappresentarsi nelle sue specificità in relazione ad altre persone, alle varie esperienze, condotte in famiglia, a scuola, nell’extrascuola,  nella varietà degli  spazi vissuti; ad interrogarsi su che  cosa significhi per sé e per gli altri essere in buona salute, alimentarsi bene, fare attività fisiche adatte al proprio corpo e alla sua crescita.

-          Il mondo: utilizzando il termine in senso molto ampio,  il fanciullo è stimolato ad osservare la natura che lo circonda, gli eventi e gli oggetti con cui viene in contatto o di cui ha percezione, a descriverli, a rappresentarli, a dare loro un ordine logico, spaziale e temporale, ad osservare elementi costanti e/o eccezionali, ad individuare rapporti di causalità, di temporalità, di funzionalità. Ma, all’interno di quest’area di esperienza, l’allievo può anche conoscere tradizioni, patrimoni culturali, valori, modi e forme della religiosità, punti di vista, problemi ambientali, tutti aspetti che egli ritrova nella realtà direttamente vissuta.

-          La fantasia: è importante permettere all’alunno di costruirsi altri mondi, di leggere in modo originale l’esperienza quotidiana, attraverso modalità consuete o stereotipate di lettura del reale, e i vari codici a disposizione. Ciò non solo per soddisfare bisogni di natura emotiva ed affettiva propri di questa età, ma anche perché la possibilità di giocare intenzionalmente con le regole codificate diventa occasione per una conoscenza più approfondita delle stesse.

-          Gli altri: la progressiva costruzione del sé si misura con la famiglia, la classe, gli amici; tutte queste persone costituiscono i personaggi delle esperienze sulle quali il bambino può vivere la comunicazione, esercitando in modo articolato la funzione interpersonale, per ascoltare, discutere, confrontarsi, spiegare;  funzioni tutte aggregate da una forte valenza affettiva di significati che rende l'allievo motivato ad apprendere. Certamente non secondario per la crescita di ciascun fanciullo sarà il percorso che conduce a riflettere sulle relazioni con simili e molto diversi, sulle regole necessarie per stare bene insieme per giocare, impegnarsi, imparare… Può essere anche  il primo concreto realizzarsi dell’educazione alla Convivenza civile; dall’esperienza personale alla riflessione su di essa: l’allievo apprende a risalire alla concettualizzazione dei principi di Convivenza civile e ad estenderli a comunità sempre più ampie.

-          Il paese, la città: in questo contesto,  può essere preso in considerazione  il problema del percorso casa-scuola, oppure i parchi gioco, così come possono essere osservati, descritti, misurati, rappresentati,… i luoghi preferiti del proprio paese, della propria città; si può cominciare a ragionare sui problemi che nel proprio ambiente, a partire proprio da quello più vicino, ciascun allievo deve affrontare (la mancanza di pulizia, di spazi verdi, di piste ciclabili, di edifici scolastici accoglienti, il rumore durante la mensa che impedisce di ascoltarsi…) ed avviarlo all’esercizio di una capacità propositiva di soluzioni, anche semplici, ma che lo abituino ad interrogarsi non solo sul mondo che c’è ma anche su quello che sarebbe bene ci fosse. Tutto ciò costituirà anche occasione motivante per l’esercizio delle abilità del descrivere, del discutere, dell’interpretare, del rappresentare la realtà con gli strumenti della matematica.

-           L’ordine, il disordine: questa area dell’esperienza può sembrare astratta; tuttavia, ad un fanciullo basta poco per scoprire quanto sia concreta ed appunto ‘esperienziale’: il quaderno, il diario, il banco di lavoro, la propria cameretta, … i propri sentimenti, il proprio linguaggio, i propri comportamenti.…il mercato, il traffico… le distanze…lo scambio e così via: che cosa succede quando si fa esperienza dell’ordine o del disordine? Come ci si accorge se c’è la prima o la seconda condizione? Bisogna negoziare per stabilirlo oppure esistono indicatori oggettivi che è soggettivamente facile identificare? Perché sì o no? Ecc. Da queste esperienze, un cammino di riflessioni guidate che conducono senza fatica a scoprire il numero, la misura, le proprietà delle relazioni logiche, il cosmo, la scienza, il linguaggio, lo spazio rappresentato.

-          Il piacere e la bellezza: la confusione tra ciò che piace e ciò che è bello è un tratto antico dell’esperienza umana; proprio per questo, tuttavia, l’uomo ha anche sempre cercato di distinguere le due esperienze; neanche i fanciulli si sottraggono a questo sforzo: che cosa piace? Tutto ciò che piace è anche sentito bello? Che cosa distingue il sentimento del piacere e della bellezza? Una merendina, un quadro, il compiacimento di un lavoro ben fatto, un brano musicale ci danno le stesse sensazioni? Ci danno sensazioni o ci suggeriscono idee? E quali, di che tipo, se le une o le altre? Sensazioni o idee sono ambedue chiare, distinte o confuse? Che cosa ce lo può dire? Il cielo stellato, l’alba, l’arcobaleno dopo un temporale, un paesaggio, un bel quadro, un monumento ci piacciono o sono belli? Possiamo dire che un problema è bello o che ci piace? Quando ci capita, perché, come? Ecc. Non sembrino riflessioni troppo sofisticate ed eccessive: sono solo riflessioni che vanno riscoperte come strumento ideale per riappropriarsi dell’introspezione e della sua verbalizzazione, per non soccombere di fronte al moltiplicarsi di richieste d’uso e di compiti operativi. Oppure sono esperienze che non si nega possano essere provate anche dai fanciulli, ma che sono semplicemente ridotte a successioni di stati d’animo che restano afone e che pochi aiutano a trasformare in interrogativi e in scoperta della propria profondità interiore. Eppure, è dal confronto con queste analisi dell’esperienza, e della loro sempre più approfondita sistemazione critica, che si scoprono le strutture simboliche da cui scaturisce la morale, l’arte, la musica, la letteratura, la poesia, la matematica, la scienza, la storia, il mito, il sacro; e quindi, che appaiono meno astratte le discipline di studio formalizzate, che si incontrano nel secondo biennio.  

L’organizzazione del Piano di Studio nel secondo biennio.

Nel secondo biennio della Scuola Primaria si definisce il passaggio che porta alla consapevolezza del linguaggio della disciplina come elemento ordinatore e formale dell’esperienza; pur rimanendo quest’ultima il momento fondamentale per dare unità di senso all’apprendimento, si evidenziano le caratteristiche intrinseche di metodo, di oggetto e di linguaggio tipiche dei vari punti di vista disciplinari.

L’allievo comincia ad usare i diversi linguaggi disciplinari come strumento per comprendere più analiticamente la realtà che lo circonda e per comunicare con maggior precisione la propria esperienza e la rappresentazione intellettuale che ne ricava.

Concluso l’itinerario formativo che ha avviato i fanciulli a scoprire riflessivamente, all’interno della loro esperienza personale e socio-ambientale, la funzione interpretativa e ordinatoria delle diverse discipline è possibile, a partire dal secondo biennio, cominciare a coniugare senso globale dell’esperienza e rigore disciplinare, organicità interdisciplinare e analisi sistematica delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione a momenti peculiari di essa.

Naturalmente, non è il caso di impostare l’insegnamento prevedendo un orario per ogni disciplina  che si replica uguale settimana dopo settimana. Significherebbe trasformare le discipline di studio in materie ed adattare le persone degli allievi alle discipline, non il contrario.

Ribadire la strumentalità delle discipline di studio alla crescita intellettuale, morale, espressiva, sociale, operativa, religiosa dell’allievo vuol dire, invece, ricordarsi che le conoscenze e le abilità disciplinari elencate nelle Indicazioni nazionali sono straordinarie occasioni di crescita educativa se e solo quando diventano conoscenze ed abilità personali e sfociano nelle competenze degli allievi. Questo processo di personalizzazione non avviene a priori e tramite l’esposizione a un’organizzazione dei contenuti di pensiero per discipline formalizzate, che si assorbirebbe per contagio e che sono comunque lontane dall’unità dell’esperienza individuale e dal senso che, per ciascuno, l’accompagna.

Bisognerà allora non trascurare l’importanza di partire quanto più è possibile da queste dimensioni, e di avere la competenza professionale di sollecitarle davanti alla trattazione delle conoscenze e delle abilità disciplinari anche più distanti da esse, che si intendono insegnare.

Da questo punto di vista, per esempio, può essere utile non insegnare per discipline (o per i loro concetti o le loro strutture), ma per problemi o per progetti che richiedono, per essere risolti o realizzati, l’impiego delle discipline; oppure adoperare una didattica narrativa che sembra la più adatta non a risolvere, ma a creare e a porre problemi e a suscitare l’esigenza di progetti che poi le discipline possono appunto aiutarci a risolvere o a realizzare. In questa maniera, la combinazione di psicologia ed epistemologia, di esperienza e di formalizzazione, di vita e di sapere diventa un programma educativo maggiormente percorribile.

Modalità  didattiche e relazionali

 Al loro ingresso nella Scuola Primaria, i fanciulli hanno già vissuto un grande numero di esperienze alle quali hanno dato un personale significato anche grazie ai percorsi realizzati nella Scuola dell'Infanzia. La Scuola Primaria si pone in una linea di  continuità nella concezione dell'apprendimento come rielaborazione personale e consapevole di conoscenze ed abilità che, fatte proprie dal soggetto che ha appreso, vengono riutilizzate autonomamente in situazioni nuove.

Perché l'apprendimento sia significativo e si realizzi pienamente, i docenti della Scuola Primaria avranno cura di attivare alcune priorità pedagogiche e didattiche che favoriscono la progressione e la sicurezza degli apprendimenti degli allievi.

 Situazioni di apprendimento e attività strutturate. L'insegnante propone agli allievi situazioni di apprendimento complesse nelle quali essi sono obbligati a  connettere le loro conoscenze ed abilità per superare gli ostacoli,   risolvere i problemi posti e così dimostrare competenza.

Se vogliamo assicurare  apprendimenti solidi, le situazioni complesse non possono esser pensate senza un'articolazione con  attività strutturate, di memorizzazione e di consolidamento delle conoscenze e delle abilità particolari. Si tratta di bilanciare con gli allievi situazioni complesse ed attività specifiche per permettere loro di cogliere il senso di ciò che fanno e facilitarne il trasferimento da una situazione all'altra. Per realizzare questo trasferimento è prezioso l'utilizzo didattico dell'errore, che  fa parte  a pieno titolo del processo di apprendimento. Gli allievi esprimono  opinioni errate, propongono  soluzioni parzialmente corrette; conviene comprendere se gli errori sono dovuti  a  distrazione, all'incomprensione del compito da svolgere o all’interferenza di visioni globali del mondo maturate nell’ambiente di provenienza o, addirittura, a disturbi fisici (vista, udito, ecc.). Questa distinzione è necessaria per intervenire opportunamente e, soprattutto, sempre nel rispetto della coscienza morale e civile degli allievi, criticamente. A seconda del caso, sarà sufficiente una semplice correzione o una nuova spiegazione, una domanda o ancora una modifica dell'attività proposta tenendo conto dello sviluppo cognitivo; oppure, un confronto tra diverse visioni globali del mondo; fondamentale, comunque, rimane  la necessità di consapevolezza dell’allievo circa l’errore e le modalità di correzione.

Spesso nelle situazioni complesse di apprendimento occorre utilizzare la differenziazione dell'azione didattica  che permette agli allievi la messa in campo del loro modo di procedere e all'insegnante la realizzazione degli interventi di aggiustamento. La differenziazione dell'azione didattica può anche concretizzarsi nella scelta che l'insegnante fa circa le situazioni d'apprendimento, nel raggruppamento degli allievi per uno scopo preciso, in un certo Laboratorio, nel piano di lavoro in parti differenziate, nei tempi di lavoro domestico più personalizzati, di laboratori a scelta.

Procedure di ricerca. Attraverso le domande esplicite o implicite degli allievi, l'insegnante sceglie  problemi da risolvere, organizza  attività stimolanti, apre nuove piste per spingerli alla curiosità e alla ricerca vera e propria, all'esplorazione e ai tentativi di risoluzione. L'allievo, in questo modo, è condotto a paragonare le proprie anticipazioni ai risultati delle sue azioni, sia in matematica, che nella lettura che nelle scienze. Questa esigenza di rigore fa parte delle procedure di ricerca; essa spinge l'allievo ad interrogarsi, ad imparare a non esprimere un parere per il solo desiderio d'avere ragione, ma lo stimola ad avere una capacità critica, che modifica ed arricchisce la relazione con gli altri.

Intersoggettività e socializzazione. L'alunno dice e spiega per sé e per gli altri ciò che fa, ciò che trova. L'insegnante lo conduce a precisare il suo pensiero, le sue domande, le sue spiegazioni, le sue constatazioni. Questo lavoro di comunicazione sociale, da svolgersi necessariamente in gruppo (sia classe, sia di livello, di compito ed elettivo),  resta spesso lacunoso e difficile per alcuni e proprio gli alunni più poveri dal punto di vista linguistico hanno bisogno di essere incoraggiati a questo esercizio di comunicazione.

Per rendere proficuo il lavoro in gruppo l'insegnante deve attivare un sistematico atteggiamento di osservazione. Un' attività di gruppo, infatti, spesso scatena conflitti e dispute che distraggono dal fine e intralciano la realizzazione del compito da svolgere; può accadere, inoltre, che alcuni (magari sempre gli stessi) parlano, disturbano, si agitano mentre altri seguono, aspettano, sognano di potere anch'essi dire e fare. Gli uni e gli altri si stringono nel loro ruolo e mantengono il loro comportamento.

Proprio  nella Scuola Primaria, un'attività di gruppo  può diventare l'occasione per esercitare la socializzazione: rispettare l'altro, è rispettare il suo turno per parlare, il suo posto, il suo ritmo, la sua differenza, le sue affermazioni. Passare dal proprio punto di vista al coordinamento dei vari punti di vista e alla cooperazione nell'attività è una difficile conquista che interessa sia gli apprendimenti cognitivi sia quelli sociali, morali e affettivi.

L'insegnante aiuta ogni bambino a specificare il proprio compito e il proprio ruolo per portare a termine un'attività  comune che aiuta gli allievi a responsabilizzarsi nel lavoro di gruppo. E' la realizzazione del principio della pedagogia cooperativa così come si sviluppa attualmente.

Non bisogna però dimenticare che, durante un'attività in gruppo, un allievo può provare il bisogno di stare da solo per riflettere, cercare, pensare. Questo bisogno dipende dal suo cammino personale; perciò, l'insegnante assicura flessibilità nell'organizzazione delle attività. Egli non deve perdere di vista che il lavoro di gruppo suppone la capacità di decentrarsi, capacità che si conquista proprio nella Scuola Primaria e che, di conseguenza, non può essere considerato come acquisito.

 Coinvolgimento dell'allievo. Identificare chiaramente i diversi compiti da svolgere e il fine degli apprendimenti fissati è strategia che contribuisce ad evitare la dispersione, a canalizzare l'attenzione dell'alunno, a motivarlo facendogli capire lo scopo del suo sforzo nell'imparare, ad orientarlo. E' lo spazio del contratto formativo che si realizza in prima battuta con l'alunno, anche bambino della prima classe, che ha il diritto di essere coinvolto per cominciare ad esercitare il dovere di apprendere. Al fine di rendere gli alunni consapevoli delle possibilità d'azione sui loro apprendimenti è indispensabile fornire degli spazi di riflessione sul loro funzionamento, i loro successi, le loro difficoltà. Percorsi di autovalutazione/valutazione tra allievi e di valutazione insegnante - alunno devono trovare il loro spazio nelle attività quotidiane e confluire nelle osservazioni sistematiche che ogni docente, ma in special modo il docente coordinatore Tutor, deve raccogliere per identificare il percorso di apprendimento adatto a ciascuno  degli allievi che gli sono affidati.

Le dinamiche di gruppo. Il gruppo di allievi che costituisce una classe non è un gruppo come gli altri, essendo costruito a tavolino, e coloro che ne fanno parte, oltre a provenire ciascuno dal gruppo della propria famiglia, hanno negli amici, fuori dalla scuola, il gruppo in cui si riconoscono (i pari) e in cui sono fortemente inseriti, proprio per la loro giovane età.

Il gruppo classe è dotato, quindi,  di una sua specificità, i suoi membri non si scelgono, ma devono, comunque, lavorare insieme e produrre risultati, in un vero e proprio “gomito a gomito” che si protrae per molte ore al giorno e per moltissimi giorni in un anno. Al suo interno possono, poi, nascere, per via delle dinamiche di gruppo, sottogruppi che hanno propri obiettivi e logiche e che stabiliscono relazioni e interazioni, esplicite, ma spesso implicite, fra loro e con l’insegnante. Ognuno nella classe ha la capacità di  far star bene o male gli altri.

Queste considerazioni richiedono ai docenti sia attitudini di leadership organizzativa, che significa autorità, autorevolezza, responsabilità, consapevolezza, flessibilità, sia conoscenza delle dinamiche del vivere insieme osservate in classe nelle fasi della vita del gruppo, nei sottogruppi, nell’interazione fra i suoi tre soggetti (l’insegnante, lo studente, la classe), nel gioco dei ruoli, nelle forme e nelle funzioni dei conflitti, nei meccanismi di integrazione e di emarginazione. In questo modo gli insegnanti potranno impossessarsi di uno strumento duttile e adatto a suscitare il positivo per superare le difficoltà e per creare un clima di collaborazione didattica. Si tratterà pertanto di acquisire familiarità con le più note teorie del gruppo, per riconoscerne nel giorno dopo giorno, in classe, gli stadi e la storia.

La comunicazione. La comunicazione  è  un flusso ininterrotto, un evento inevitabile, al di là del significato che i soggetti coinvolti danno l’uno al comportamento dell’altro. Poiché interazione, comunicazione e motivazione sono fra loro intrecciate, l’insegnante lavorerà sulla propria capacità comunicativa a più livelli: curerà, oltre alle più importanti tecniche comunicative, il proprio modo di porsi, a partire da un concetto di sé positivo e dimostrandosi aperto con la propria identità personale nel rispetto dell’identità personale dello studente. La competenza comunicativa sarà tanto più ricca ed efficace quanto più si avvarrà di una assertività costruttiva, che è l’aspetto comunicativo dell’autorevolezza e dell’equità nella relazione.

Il ponte della comunicazione funzionerà dalle due direzioni se le risposte saranno efficaci ed empatiche, se ascoltare e parlare metterà in contatto due persone e non due ruoli (“spiego e interrogo” da un lato e “leggo e ripeto” dall’altro, spesso con un notevole accumulo di stress dalle due parti). Sarà più facile, così, per ciascun allievo, percepire, per esempio, che c’è un modo per affrontare e modificare, almeno in parte, ciò che lo mette in difficoltà, sentirà di poter sbagliare e di potersi mettere di nuovo alla prova. Il suo insegnante gli trasmetterà sicurezza e fiducia, gli interrogativi posti acquisteranno il senso di ampliare la conoscenza di se stessi, del mondo e del proprio background culturale e umano ed emergeranno più facilmente appigli e mete della motivazione ad apprendere.

Sulla valutazione

Ferma restando la distinzione tra valutazione esterna ed interna chiaramente indicata nei vincoli organizzativi delle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria, è utile che ciascuna istituzione scolastica rifletta sui due momenti della valutazione interna: il primo è quello che riguarda gli elementi di sistema (l’efficacia della progettazione didattica, la qualità dell’insegnamento, il grado di soddisfazione delle famiglie e del territorio, …) che danno il riscontro preciso circa l’effettiva realizzazione di quanto dichiarato nel Piano dell’Offerta Formativa della scuola; il secondo è quello relativo alla valutazione diagnostica, formativa  e sommativa (periodica, annuale e biennale) dei singoli studenti.

Della valutazione diagnostica va sottolineata la stretta correlazione con l’idea dei Piani di Studio Personalizzati che portano fino in fondo la strada dell’abbandono dell’uniformità a priori, già avviata con la stagione dei curricoli; la valutazione diagnostica consiste nell’individuare qual è al situazione di apprendimento di ciascun allievo in ordine alle sue capacità e alle conoscenze e alle abilità che le rivelano. Fatta la “diagnosi” si può procede ad impostare il Piano di Studio Personalizzato che indica attraverso quale percorso, quali strategie, quali nuove conoscenze ed abilità ciascun ragazzo riuscirà a raggiungere gli obiettivi formativi stabiliti dalla scuola, la quale coniuga la propria responsabilità progettuale con la personale responsabilità educativa dell’alunno, della sua famiglia e del territorio.

Della valutazione formativa e sommativa  è ormai comunemente acquisito il carattere di “trasparenza”.  Si tratta, forse, di una valutazione oggettiva, nel senso che rende conto in modo documentabile e misurabile di una prestazione che prescinde da chi la esegue, intercambiabile tra diversi soggetti e contesti, proporzionale al grado di eccellenza con cui è esibita da ciascuno?  Oppure valutazione “trasparente” vuol dire semplicemente valutazione chiara, senza ambiguità, con tutte le motivazioni esplicite per il soggetto a cui è destinata?

Nel primo senso, la valutazione sembra inarrivabile, rimanda ad un’asetticità difficilmente realizzabile; nel secondo è certo più praticabile e rimanda ad una connessione con la valutazione formativa a cui ciascuno ha diritto. La valutazione diventa personale, di ciascuno, nel senso che vale solo per quell’allievo o al massimo per quella classe. Ogni docente, infatti, nei momenti critici dell’itinerario formativo di un allievo e di una classe, sfrutta sempre fino in fondo le forti valenze motivazionali della valutazione: sopravvaluta e sottovaluta qualcuno o il collettivo nel suo insieme, né poco né troppo, per non deprimere o illudere, ma per stimolare quanto serve allo scopo di uscire da situazioni di impasse altrimenti irrisolvibili. Adopera, insomma, un’accortezza  intuitiva e dinamica che, per sua definizione, è soggettiva, affidata alla saggezza professionale che può vantare. Naturale che, in questo caso,  intercambiabilità e proporzionalità svaniscano.

La valutazione trasparente, quindi, si palesa, alla fine, in questo contesto, non negoziabile. Sta in piedi solo se gli alunni e i genitori non sono posti sullo stesso piano dei docenti e non hanno il diritto alla rivendicazione comparativa. Ai primi compete capire con chiarezza perché hanno ottenuto una determinata valutazione, non determinarla o contrattarla tanto o poco. La responsabilità è del docente e della sua deontologia professionale.

Nel caso specifico della Scuola Primaria occorre sottolineare come restino comunque in vigore gli artt. 144 e 145 del Dlgs 16 aprile 1994, n. 297 che prevedono l’eccezionalità della mancata ammissione alla classe e al biennio successivi, subordinata peraltro al parere dell’équipe dei docenti dell’allievo, sulla base di una motivata relazione.