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INValSI
- MIUR - CRISP - ELA SEMINARIO
INTERNAZIONALE INSTITUTIONAL
MODELS IN EDUCATION
Frascati
Villa Tuscolana |
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E’
questo uno degli elementi di grande interesse emersi nel
seminario organizzato a Frascati dall’INValSI dal 6 all’8
maggio 2004, sul tema
INSTITUTIONAL MODELS IN EDUCATION – Legal Framework &
Methodological Aspect for a new approach to the problem of School
Governance. L’incontro,
caratterizzato dall’elevato numero di autorevoli studiosi
italiani e stranieri che si sono confrontati
su argomenti di grande significatività politica e rilevanza
culturale, trova la propria genesi nel delicato momento istituzionale
denso di aspettative che sta attraversando il tema della valutazione in
Italia. Il
25 marzo scorso il Consiglio dei Ministri ha approvato lo schema di
Decreto legislativo attuativo della legge 53/2003 relativo alla
Istituzione del Servizio Nazionale di Valutazione del sistema di
istruzione. Con questo decreto, che è passato ora alla Conferenza
Unificata ed alle Commissioni parlamentari per i prescritti pareri, sta
per compiersi il percorso iniziato su base sperimentale con i Progetti
Pilota di valutazione. Il Servizio Nazionale di valutazione effettuerà
verifiche periodiche e sistematiche sugli apprendimenti dei singoli
alunni e sulla qualità dell’offerta formativa, anche sulla base delle
metodologie adottate a livello internazionale: si tratterà di una
valutazione di sistema, esterna, che in applicazione dell’art.3 della
legge 53/2003, si affiancherà
alla valutazione formativa di competenza dei docenti,
contribuendo a definire il sistema complessivo in cui convergono
ambedue. Esso avrà il
duplice scopo, come ha sottolineato
il Presidente del Gruppo di Lavoro del MIUR sulla Valutazione
dell’Istruzione Giacomo
Elias, di fornire allo Stato
e alle scuole informazioni su cui basare le azioni necessarie al
miglioramento del Sistema d’istruzione. Viene
segnata così una tappa fondamentale nel processo di evoluzione avviato
in Italia nel 1990 dalla Conferenza nazionale della scuola, quel
processo che ha trovato nella introduzione della Carta dei Servizi
(1995), nella nascita dell’ Istituto Nazionale per la Valutazione del
Sistema d'Istruzione (D.Lgs. n.258 del 20 luglio 1999), nella
formulazione degli articoli 8 e 10 del Regolamento dell’autonomia
(1999), i segnali della nascente consapevolezza della necessità di
affiancare l’autonomia decisionale delle singole unità scolastiche a
un sistema articolato di valutazione della sua efficienza, qualità ed
efficacia. Il
momento cui si va incontro è tuttavia ancora estremamente delicato e
non privo di interrogativi, anche perché sia il nuovo regionalismo
ordinario previsto dall’attuale art. 117 della Costituzione, sia il
recente disegno di revisione della nuovo quadro costituzionale con la
rottura del monopolio statale in materia di istruzione (la
cd.devolution), richiedono ancora una evoluzione, con ruoli
differenziati e fortemente integrati
dei nuovi soggetti coinvolti. Al sistema centralizzato sta per
sostituirsi un quadro complesso, non privo di incognite, di sussidiarietà
verticale Stato/Regioni, coniugato con il riconoscimento delle autonomie
funzionali delle istituzioni scolastiche e di varie autonomie sociali,
come quelle delle istituzioni paritarie. La
radicale trasformazione del sistema d’istruzione e di quello di
istruzione-formazione, con il passaggio dall’assetto centralistico ad
un’ampia pluralità di approcci pedagogici, didattici ed
organizzativi, vari per culture comunità e territori, rimandano dunque
alla messa in opera di meccanismi attenti di controllo dei risultati,
finalizzata all’analisi dell’efficacia del funzionamento del sistema
e delle sue sinergie. A
livello europeo, il processo di introduzione di meccanismi di
valutazione nei sistemi educativi si è affermato parallelamente alla
spinta ad un progressivo decentramento dei sistemi stessi, comune a
diversi paesi. Nel Consiglio europeo di Lisbona per la prima volta è
stata evidenziata in sede comunitaria l’importanza delle politiche
sull’istruzione come fondamentali per lo sviluppo dell’Europa,
sottolineatura ripresa anche
recentemente dalla bozza di Costituzione Europea all’art.2 punto 13 (Jan
De Groff) L’obiettivo
emerso a Lisbona nel 2000, successivamente declinato nella
necessità di “migliorare la
qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e formazione”
ed “agevolare
l’accesso di tutti ai sistemi di istruzione e formazione”,
pur non essendo prescrittivo per i paesi che l’ hanno
sottoscritto, sottolinea la convergenza degli stati nel perseguire
politiche che valorizzino il capitale umano come la principale risorsa
per la crescita economica di un’Europa competitiva e coesa. Questi
elementi, evidenziati nel corso dell’incontro di Frascati da
Antonio Giunta la Spada, responsabile nel MIUR della Direzione
Generale per gli Affari Internazionali dell’Istruzione Scolastica,
costituiscono il quadro di riferimento e il contesto internazionale che
ha fatto da cornice all’incontro. Il
Progetto Pilota di valutazione, che ha raggiunto nel corso del corrente
anno scolastico il terzo anno di realizzazione, è stato, a livello
nazionale, il tentativo di politica scolastica che ha testato la
struttura organizzativa volta ad assicurare, a regime, il controllo
degli standard di funzionamento del sistema.
Il professor Enrico Gori, presidente del Comitato Tecnico
Scientifico dell’INValSI, ha
individuato nel dibattito sul miglioramento delle scuole (school
improvement) e in quello
sull’efficacia dell’insegnamento (school
effectiveness), i due filoni di ricerca a livello scientifico
e pedagogico che si collegano al problema dell’accountability
. Sono
intervenuti su questo tema, nella prima giornata dei lavori, lo studioso
australiano Trevor Bond e gli americani Allan Olson e Daniel Mc Caffrey.
Il primo ha sottolineato l’importanza, per gli insegnanti, di disporre
di una scala di valutazione della crescita individuale che consenta
controlli a distanza di un
arco temporale sullo stesso ragazzo e permetta dunque anche una
pianificazione degli interventi, attraverso un continuo monitoraggio dei
tassi di sviluppo individuali e collettivi. Tutto questo è possibile
attraverso la valutazione per unità di Rasch, di cui ha trattato
ampiamente, subito dopo, lo studioso americano A. Olson. Il test di
adattamento computerizzato che viene somministrato negli Stati Uniti ad
ogni studente e ne misura la crescita, dà un feedback immediato che
consente di calcolare anche i tassi di crescita ad uso dei dirigenti,
dei genitori, e del distretto (con dati disaggregati per sesso, razza,
gruppo etnico). Tutti i bambini vengono sottoposti al test almeno due
volte l’anno e si ottiene così una immensa banca dati che permette
controlli virtuali ed estrazione di
punteggi medi e standard. E’ possibile inoltre calcolare i
possibili errori, sulla base del DIF (Differential Item Founding), determinati da effetti di distorsione
per tipologie diverse di soggetti apportando le necessarie correzioni
nella corretta interpretazione dei dati. I modelli creano
un’aspettativa reale per ciascun alunno, e non rimane che agire in
modo da far raggiungere a ciascun alunno il più elevato livello
possibile. I dati risultano utili, però, solo se le scuole hanno
veramente voglia di cambiare, migliorando la propria capacità di essere
affidabili, e utilizzando le informazioni di cui vengono in possesso per
pianificare i propri interventi per ciascun alunno. Solo così, con
complessi modelli statistici, si potrà calcolare una misura della
crescita individuale che è in grado di portarci a calcolare il valore
aggiunto dell’istituzione scolastica. Sull’ambivalenza
del concetto di standard si è soffermato invece lo studioso italiano di
valutazione di sistema, già presidente dell’ex CEDE, Umberto Margiotta. Lo standard infatti, se da un lato è una media di risultati
osservabili e dunque si riferisce a prestazioni reali, dall’altro è
una aspettativa di risultato: questo crea un circolo vizioso che rende
difficile in Italia il decollo del servizio di valutazione.
Fino a quando infatti non si sarà creata una banca dati
sufficientemente ricca, attraverso l’elaborazione di
item distribuiti lungo scale crescenti di difficoltà tali da
differenziare le prestazioni di ciascun ragazzo, non si potrà calcolare
l’avvicinamento o meno alla situazione media
da parte di ciascun individuo.
Inoltre, alla funzione illuminativa della valutazione (che ci
aiuta a chiarire le cause) è bene che si accompagni sempre quella
interpretativa e proattiva che dia all’analisi statistica una
interpretazione rigorosa in grado di fornire informazioni ai decisori ai
vari livelli. Il
prof. Margiotta ha concluso il suo intervento sostenendo che si può
assicurare qualità alla valutazione contando sui tre elementi dell’assessment, dell’accountability
e dell’ evaluation. Questa
è la terna su cui devono basarsi le politiche d’innovazione,
attraverso l’insegnamento e la misurazione corresponsabile degli esiti
nelle singole realtà scolastiche. Non può comunque esistere
valutazione di sistema che non penetri
nei contesti scolastici attraverso una cultura della valutazione
che alimenti un nuovo sillabus della professionalità docente. E’ questo, alla fine il
vero nodo da sciogliere. Con
premesse concettuali radicalmente diverse, Eric Hanushek, economista
della Stanford University, ha relazionato nella giornata del 7 maggio,
sulle sue ricerche che considerano l’impatto dei diversi fattori
sul tasso di crescita del paese. I risultati di queste ricerche
hanno individuato inequivocabilmente
nel capitale umano e nell’istruzione uno dei motori delle
differenze di crescita economica tra i diversi paesi. Si è riscontrata
infatti una correlazione significativa tra un miglioramento nelle
performances degli studenti ai test internazionali somministrati ormai
in tantissimi paesi a livello mondiale, i TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study), con una
diminuzione della deviazione standard,
e un aumento percentuale del PIL del paese interessato.
Contrariamente a quanto si è creduto negli anni passati, però, non è
l’aumento degli investimenti in campo educativo che garantisce esiti
migliori degli studenti. Tutti i tentativi fatti negli Stati Uniti in
tale direzione hanno avuto risultati deludenti. Occorre allora
concentrarsi su un miglior uso delle risorse, attraverso cambiamenti di
politica scolastica che forniscano incentivi per un miglior
apprendimento. L’esperienza degli Stati Uniti in tale direzione
dovrebbe dunque sollecitare a concentrarsi sugli output, piuttosto che
sugli input, fissando anche chiare aspettative per le riforme che si
mettono in campo. Solo una politica dinamica, che tenga conto dei
cambiamenti e dei risultati della ricerca può avere davvero un impatto
positivo sull’economia del paese. Dopo
aver avviato l’innovazione, bisogna chiedersi se il sistema di
valutazione funziona, quali esiti raccoglie fra i diversi gruppi
(differenze di genere, etniche, linguistiche,…), e
quale sia il vero meccanismo che porta ai risultati. Negli Stati
Uniti è stato adottato il programma NCLB, (NO CHILD LEFT BEHIND,
ovvero, che
nessun bambino venga lasciato indietro) che ha
conseguito esiti positivi. Il NAEP, un test che viene
somministrato negli S.U. ogni quattro anni,
ha dimostrato che gli stati che hanno adottato questo tipo di
valutazione hanno avuto un tasso di crescita sensibilmente più alto
rispetto agli altri, anche se la risposta sembra rivelare divergenze nei
comportamenti dei sottogruppi di diversa etnia. Con riguardo a
tali ultime importanti implicazioni, lo studioso ha sottolineato
che bisogna approfondire ogni analisi e non accontentarsi di punteggi
medi che dicono poco o nulla sul comportamento delle diverse variabili:
bisogna scavare nel retroterra familiare di provenienza di ciascun
alunno, di collocazione nei diversi gruppi classe, per scoprire le
variabili correlate che interagiscono nel successo scolastico di ciascun
alunno. Esaminando le componenti sistematiche che possono essere
collegate ad effetti controllabili dalle politiche scolastiche si è
scoperto, per esempio, che la mobilità degli insegnanti è
sistematicamente in relazione con il rendimento degli studenti nel
tempo. Anche
in questo caso dunque, l’analisi delle
problematiche connesse alla valutazione tesa al perseguimento di
obiettivi di equità e
qualità, converge alla fine sul problema della professionalità
docente, problema che apre il dibattito fra i presenti. Si sottolinea da
più parti l’esigenza di una buona selezione iniziale degli
insegnanti. Charles
Glenn, della Boston University, rileva
che la ricerca fin qui condotta, nonostante gli sforzi consistenti, ha
avuto un successo complessivamente inadeguato, perché i nostri ragazzi
sono in grado d’imparare ad un livello ben superiore rispetto a quello
che conseguono. In realtà, le riforme, finalizzate ad elevare il
successo di tutti i ragazzi, spesso aumentano il divario fra i più
brillanti e i meno capaci, perseguendo politiche di qualità ma non di
equità. La vera sfida è trovare un approccio che consideri tutte le
variabili in contemporanea, un sistema
che riesca a coniugare la libertà dei genitori con l’autonomia delle
scuole ed il sistema di accountability, che stimoli interessi e creatività dei ragazzi ed
aumenti le loro conoscenze, che li tratti da esseri pensanti e li
sottoponga a test standardizzati. A
rinforzo delle argomentazioni condotte da Glenn, il giurista belga Jan
De Groof, presidente dell’E.L.A. (European
Association for Education Law and Policy), riferisce sul dialogo
sistematico che si svolge, in campo legale tra economisti ed esperti
d’istruzione. L’educazione e la formazione rimangono infatti i mezzi
più efficaci per combattere l’ineguaglianza. I criteri della
valutazione non possono però prescindere da un esame del contesto e dei
processi oltre che dei risultati, e il punto di vista economicista
dell’efficacia e dell’efficienza va coniugato con i criteri di equità
e differenziazione in una visione olistica del processo. Si sottolinea
il principio di responsabilità delle scuole, che non possono non
dotarsi di un sistema di valutazione interno, e giacchè
“l’integrazione europea viaggia anche attraverso l’educazione”
bisogna che si pensi già a degli standard a livello europeo. Sono
in uso anche in Europa alcune indagini internazionali, che consentono
l’estrazione di dati comparabili fra diversi paesi, dalle quali
emergono numerose informazioni significative, finora scarsamente
utilizzate dai decisori politici. Bruno Losito, ricercatore
dell’INValSI, riferisce intorno ad alcuni risultati del programma OCSE-PISA
(Project for International Student
Assessment) a partire dall’anno 2000. La rilevazione, che ha per
oggetto i livelli di “literacy”
degli studenti nei tre ambiti ritenuti fondamentali della
lettura, matematica e scienze, tende ad identificare conoscenze e
competenze che dovrebbero
essere proprie di tutti i cittadini, indipendentemente dal tipo di
scuola frequentata. Le rilevazioni, triennali, sono rivolte agli alunni
quindicenni e si riferiscono all’insieme delle conoscenze e
competenze, ma anche all’area di sviluppo personale con interessi,
valori ed atteggiamenti degli studenti nei confronti dell’esperienza
scolastica. I risultati di PISA 2000 in Italia rivelano forti elementi di disuguaglianza nelle
competenze in uscita fra maschi e femmine, fra studenti del nord e del
sud, tra diverse tipologie di scuola, tra studenti provenienti da
famiglie con diversi livelli di estrazione socio-culturale. Nel
confronto internazionale emerge in Italia una più bassa divaricazione
nell’indice di deviazione standard, con un maggior numero di presenze
di studenti nella media: risultato di politiche scolastiche che hanno
fortemente contrastato lo svantaggio, ma non hanno forse
sufficientemente curato le eccellenze, provocando un appiattimento
di risultati nella fascia media. Sono analisi descrittive che
meriterebbero maggiori investimenti di risorse umane e finanziarie per
approfondimenti interpretativi ad uso dei decisori. Maggiore
approfondimento merita pure la comparazione fra le diverse indagini
internazionali perchè ci aiuti a capire come mai gli studenti
quindicenni italiani si collochino complessivamente al di sotto della
media nella comprensione della lettura in PISA
e gli scolari italiani di nove anni conseguano invece risultati di
eccellenza nella recente indagine dell’IEA
(International Association for thr
Evaluation of Educational Achievement): è indispensabile
scandagliare le diverse variabili in campo se si vogliono dare
interpretazioni sufficientemente fondate, che non seguano una
facile e superficiale suggestione. L’esperienza
dei Progetti Pilota di Valutazione, che rappresenta la via italiana ai
sistemi dell’accountability, viene sinteticamente presentata da Anna
Maria Caputo, ricercatrice dell’ INValSI. Le
caratteristiche della terza versione del Progetto Pilota si possono così
riassumere:
Il
progetto, al terzo anno di realizzazione, pur avendo realizzato notevoli
progressi sia dal punto di vista organizzativo che dei contenuti,
presenta tuttora alcuni problemi
aperti per i quali si cercano soluzioni
praticabili. Fra questi: l’inesistenza di items di ancoraggio che
permettano di costruire serie storiche di dati; l’attribuzione della
funzione di somministratori agli insegnanti della medesima scuola, con
la conseguenza di una minore affidabilità dei risultati; e infine la
presenza nelle classi di alunni disabili che necessitano di strumenti e
metodologie differenziati. Quest’ultimo problema è stato parzialmente
affrontato e risolto per gli alunni disabili visivi, mentre per altri
tipi di disabilità si stanno esplorando varie ipotesi di soluzione. Limitatamente
alla scuola secondaria di secondo grado si sono invece riscontrate
difficoltà nel testare saperi di base comparabili indipendentemente
dalla tipologia di scuola e dall’indirizzo; nell’assenza di un
questionario studenti per la costruzione di indici a livello di sistema. Il
progetto comunque ha interessato per il corrente anno 9.089 scuole,
71.163 classi, 222.000 insegnanti e 1.467.092 studenti. Oltre
alla rilevazione sugli apprendimemnti degli alunni, il progetto Pilota 3
ha previsto la compilazione, da parte delle scuole, di un questionario
di rilevazione delle attività. Quest’ultimo, come ha riferito Roberto
Melchiori, consentirà di elaborare un quadro conoscitivo complessivo su
alcuni aspetti e dimensioni dell’istituzione scolastica. L’obiettivo
principale per il quale è stato costruito è tuttavia quello di
condurre le scuole a riflettere sul servizio scolastico agito rispetto
alle prestazioni degli studenti, valutandosi per dar conto e “darsi
conto” nell’ambito del microsistema scolastico.
Il questionario di sistema, articolato in due parti e compilato
anche con responsabilizzazione collegiale (gruppo di discussione),
presenta indicatori per la rilevazione degli aspetti di contesto,
risorse, processi e risultati nella singola unità scolastica. Le
rilevazioni svolte nell’ambito del progetto si prestano dunque ad una
focalizzazione sulle attività organizzative
e sui processi che concorrono alla produzione
e allo sviluppo delle azioni di istruzione/formazione, e
all’integrazione dei dati di contesto e di struttura con le altre
fonti disponibili. E’ allo studio, inoltre, la costruzione di prove
d’apprendimento differenziate per la somministrazione informatica, con
un piano sperimentale per la somministrazione parallela , nel medesimo
istituto, di prove cartacee e informatiche. Molti ancora i punti critici dell’esperienza, sottolineati
dallo stesso Enrico Gori del CTS dell’INValSI.
Rianalizzare i dati delle prove con diverse metodologie
statistiche può aiutare a trovare punti di particolare debolezza
nei singoli item che subiscono ancora diverse critiche da parte
dei docenti. Dal dibattito che segue gli interventi, emergono inoltre
alcuni punti di debolezza nella struttura organizzativa stessa
utilizzata dal MIUR per la produzione e validazione delle prove (gruppi
formati prevalentemente da disciplinaristi con pochi esperti di testing). La
relazione dello studioso statunitense John Bishop focalizza invece
le condizioni generali più funzionali per un apprendimento
realmente efficace da parte degli studenti. Vengono messe in risalto le
competenze sociali dell’insegnante, le sue capacità di costruire una
cultura di classe ispirata da entusiasmo che fondi negli studenti
basi di autostima, motivazione e fiducia, creando un ambiente di
apprendimento di successo. E’ importante che si fornisca una
definizione di ciò che si vuole che i ragazzi sappiano, tenendo
presente che “quel che è
onorato in un paese dovrebbe essere coltivato come cultura”. Negli
Stati Uniti, l’istruzione è di responsabilità statale
ed esistono esami specifici per materia. La individuazione degli
standard assume dunque un valore fondamentale e gli insegnanti divengono
dei veri e propri coach rispetto
alla propria disciplina. Ai test internazionali si è accertato che, a
parità degli altri fattori, ottengono
i punteggi migliori nel
corso di studi gli studenti degli stati nei quali è presente un esame
di stato (Central Exam MCE). Questa
affermazione viene ripresa nell’intervento
di L. Woessmann, che mette in relazione fattori istituzionali e
qualità dell’educazione, scoperte empiriche e teorie economiche. E’
accertato che gli esami centralizzati esterni elevano il livello dei
risultati degli studenti: essi costituiscono un incentivo per gli
insegnanti ad impegnarsi di più, ottimizzando inoltre la propria
efficacia nei paesi ove le scuole godono di autonomia decisionale. Ciò
si evince da tutti i risultati dei test internazionali TIMSS
che nel 1999 hanno coinvolto 447.089 studenti in 54 diversi
paesi, e PISA. L’esame di
stato è come una “valuta centrale” che consente il confronto
nell’ambito del sistema scolastico, mitigando le asimmetrie e
impedendo i comportamenti opportunistici. In conclusione, tre sono
dunque le variabili che, combinate, danno i migliori risultati per un
sistema d’istruzione nazionale: autonomia delle scuole, standard
esterni ed esami centralizzati. La
riflessione dello studioso tedesco Ingo Richter, dell’ELA, ritornando
sulla dinamica dei processi d’insegnamento e alle categorie dell’INPUT
e dell’OUTPUT esamina il
caso estremo in cui in un
sistema d’istruzione, i risultati sul singolo soggetto siano negativi.
Chi
è responsabile, da un punto di vista giuridico dei risultati negativi?
In un paese che garantisce il diritto all’istruzione, come risarcire
chi dimostra di non aver potuto fruire di istruzione sufficiente? Lo
studioso illustra, in riferimento a questo problema, due comportamenti
differenti che si incontrano nei paesi europei riguardo alla
responsabilità delle scuole: da un canto il modello del sistema
d’istruzione anglosassone, con obiettivi molto puntuali, in grado di
scandire la percentuale di studenti che ha raggiunto ciascun obiettivo,
pubblicando la graduatorie delle scuole sulla base dei punteggi rilevati
e attribuendo i finanziamenti alle scuole con riferimento alla posizione
in tale graduatoria. Dall’altro lato il modello continentale che
valuta il singolo rendimento degli studenti
e delle scuole, ma non pubblica i risultati. Nei paesi nei quali
si riscontra in uso questo modello, inoltre, le scuole non concorrono
per i finanziamenti sulla base del rendimento degli studenti. Riguardo
ai docenti, si può rilevare che la qualità della loro formazione si va
spostando verso l’alto, riconoscendo che la loro preparazione non può
essere solo disciplinare se dovranno svolgere il compito di
“formatori”. E’ possibile che l’Unione Europea garantirà
risorse per la formazione avanzata dei docenti. Nei paesi in cui le
scuole godono di autonomia decisionale potrebbero esservi altre vie, con
la selezione diretta dei docenti da parte delle scuole, ma questo
normalmente non avviene nell’Europa continentale, ove non c’è un
controllo rigido della qualità delle prestazioni, manca un periodo di
prova e il licenziamento quasi non esiste. L’immagine
dell’ispettorato è cambiata, e l’ispettore è diventato un amico
critico più che un controllore. Nel modello anglosassone, viceversa, è
l’ispettorato che garantisce l’osservanza degli standard nazionali.
Da tutte le argomentazioni proposte si desume che la liability
(responsabilità) in risposta all’interrogativo iniziale può assumere
varie connotazioni. Si può
parlare di responsabilità civile o penale. La negligenza
nell’esecuzione del compito dell’assistenza agli studenti si
riferisce tradizionalmente alla salvaguardia “fisica” degli
studenti, ma se guardiamo al diritto contrattuale, nell’istruzione
privata, cosa garantiscono le scuole? Servizi o risultati? Qual è il
contenuto della responsabilità? Il conseguimento dell’istruzione? Il
benessere fisico e mentale? Il raggiungimento degli standard formativi?
E quali sono i danni? Minori opportunità di occupazione? Difficile
dimostrare la relazione fra evento, colpa e danno. E, in ogni caso, il
risarcimento non è detto che si esprima in denaro (come è avvenuto in
Francia per uno studente che si è visto riconoscere il risarcimento di
1000 franchi a settimana per
le 7 ore settimanali sottratte al suo piano di studi). Potrebbero essere
invece dei corsi di recupero, o altri tipi di risarcimenti con riguardo
ai danni subiti. In
ogni caso si potrebbe concludere con alcune raccomandazioni da porgere
alla Unione Europea, che dovrebbe fissare
standard europei elevati per l’istruzione, standard minimi
garantiti per tutti, una assicurazione
per le scuole, un buon livello di qualificazione per i docenti,
ispezioni regolari e pubblicità delle valutazioni. Non
si potranno invece garantire standard
comuni di responsabilità per
le scuole perché i sistemi giuridici dei singoli stati sono differenti. Due
interessanti repliche ai problemi posti dallo studioso vengono da Pieter
De Tavernier, un assicuratore e giurista belga e Daniele Vidoni, un
giovane ricercatore italiano in servizio presso l’Università di
Boston. Quest’ultimo identifica l’obiettivo minimo dello Stato con
l’educazione alla cittadinanza. Il concetto di equità che deve
caratterizzare il sistema statale può
assumere tre caratterizzazioni: “l’equalizzazione”,
che si attua quando tutti giungono al medesimo traguardo e nello stesso
istante,(non ci sono né vincitori né vinti); l’equità “secundum legem” in cui tutti partono insieme e si garantisce la
regolarità del percorso; e l’equità “ presso
Dio” in cui tutti partono insieme, seguono le medesime regole, e
si garantisce un livello minimo di arrivo. L’istruzione
non deve tendere all’equalizzazione. La legislazione italiana
garantisce eguaglianza di opportunità e rimozione degli ostacoli. Ma
per la creazione dello standard minimo, è meglio una procedura top
down o una botton up? O una azione composita che tenga conto di entrambe? L’intervento
successivo, di Angelo Paletta, docente di economia aziendale presso
l’Università di Bologna, riporta il focus della discussione sul
contesto organizzativo delle unità scolastiche, affermando che non è
la concessione dell’autonomia a fare la differenza, ma l’uso che se
ne fa. E allora, la vera questione consiste nell’identificare di quale
management abbia necessità la scuola, e quali debbano essere le
caratteristiche del suo leader. Il dirigente scolastico deve riflettere
sulla propria mission, scegliendone i contenuti, i valori, i
destinatari. Di recente si sono sollevate molte critiche nei confronti
di una scuola concepita come un’azienda, perché caratteristica
ineludibile della scuola è quella di gestire e produrre cultura, e
quindi al centro di essa deve esserci la capacità di migliorare la
propria didattica, in questa tensione verso la qualità. Bisogna
integrare libertà e creatività con managerialità e imprenditorialità.
Tutto questo non si può fare senza incentivi. Ma questi ultimi devono
essere di diversa tipologia: incentivi di tipo “affettivo” che si
innescano quando le persone si sentono parte di un progetto e sentono
crescere in sé la spinta a migliorarsi professionalmente e incentivi
monetari che premiano in modo diverso il differente impegno dei singoli. Dopo
le interessanti repliche dei relatori, che riprendono ancora il tema
dello standard minimo che occorrerebbe garantire insieme al diritto
all’istruzione (si tratta in fondo di un “interesse soggettivo”
che dovrebbe essere riconosciuto e protetto in tutti gli stati europei)
si avvia la discussione nella tavola rotonda finale. Il
tema prescelto verte intorno
agli argomenti: Azioni di riforma,
cultura della valutazione e crescita della qualità dell’istruzione.
Si registrano interventi del prof. Cominelli, Gori,
Elias, Trainito e
Giunta La Spada. Il
prof Cominelli introduce la discussione annunciando che i contributi
raccolti nel Convegno saranno oggetto di attente riflessioni per gli
ottimi consigli e le sollecitazioni che
via via hanno implementato il dibattito intorno alle tematiche
prescelte. La Repubblica ha il diritto / dovere di stabilire gli
standard nazionali che non sono altro che i requisiti minimi di
cittadinanza, mentre le autonomie scolastiche rivendicano la propria
libertà, ed hanno il dovere di usare questa libertà. Intanto, mentre
si cerca di dare una fotografia dell’esistente, si va incontro a
cambiamenti profondi attraverso la riforma costituzionale che si
prepara: si lavora dunque per raffinare le metodologie delle rilevazioni
ma si sta anche costruendo una rete di professionalità nel campo della
valutazione distribuita nell’intero territorio nazionale. Il
prof Gori riporta il focus sul problema fondamentale della produzione
degli standard minimi come
punto d’incontro fra l’individuo e la sua famiglia e le risposte che
il governo gli può offrire. Una tutela di un diritto che non riguarda
solo il bambino, ma nella prospettiva del long
life learning si estende a tutto l’arco della vita. Il governo
deve mettere in atto delle policies
(manovre correttive, politiche di aiuto) per prevenire il dropout
. Il Servizio Nazionale di Valutazione, dal suo canto, fornirà
informazioni preventive alle scuole e alle famiglie per migliorare l’accontability delle scuole,
migliorando la loro attenzione e responsabilità per il
raggiungimento dei risultati. Il
prof. Elias, ripercorrendo le molte attività di ricerca e di studio che
hanno caratterizzato la storia della valutazione in Italia, sottolinea
il salto di qualità effettuato in questi tre anni: da attività volte a
raccogliere dati a fini di studio a informazioni raccolte per gestire un
sistema. Si è passati da un lavoro di ricerca a una politica di
gestione del sistema che si dà obiettivi e misura il loro
raggiungimento. La risposta positiva data dalle scuole ha mostrato che,
nonostante i grossi problemi organizzativi dovuti ai grandi numeri, la
struttura ha retto. Bisogna ora uscire dall’autoreferenzialità
confrontandosi con la cultura internazionale , a partire da quella
comunitaria. Bisogna che si persegua una filosofia unitaria, arrivando a
definire criteri e indicatori riconosciuti nei venticinque paesi
dell’Europa unita. E’ bene che si attivi un processo di ricerca
comune che fornisca prodotti finiti, tenendo presente che obiettivo
comune per lo sviluppo dell’Europa è
l’incremento del capitale umano. Interviene
il presidente Trainito, chiarendo che l’Istituto di Valutazione sta
perseguendo il proprio obiettivo istituzionale nel partire dalla
ricognizione dei livelli attuali per incrementare via via gli standard
disponibili. Il Servizio è in fase di crescita e la rete con gli IRRE
sul territorio servirà a mantenere e implementare i contatti con
le scuole e la periferia. E’ previsto ancora un incontro per i
referenti degli Istituti Regionali il 3 e 4 giugno per concordare i
fondamenti per un piano di formazione. Interviene
alla tavola rotonda il prof. Antonio
Giunta La Spada che riporta il dibattito sulla politica
scolastica italiana nell’alveo delle politiche europee.
L’Europa si sta movendo per mettere in campo una cooperazione
strutturata e coesa sulle priorità delle politiche sull’istruzione,
curandone il raccordo con le esigenze nazionali. L’ultima risoluzione
approvata il 25 novembre 2003, nel semestre di presidenza italiana,
ha cominciato, per la prima volta,
a definire dei benchmark che
procedono in tale direzione. Conclude
la Tavola rotonda l’intervento appassionato del sottosegretario
Valentina Aprea, che dopo un sentito ringraziamento agli organizzatori
dell’incontro, riprende i
temi del convegno ponendoli
a confronto con la situazione attuale
di politica scolastica in Italia e volgendo lo sguardo ai
possibili sviluppi futuri. Il
sistema scolastico italiano sta vivendo un difficile momento di
transizione. Il dibattito negli ambienti più direttamente interessati
deve alimentarsi con contenuti scientifici di indubbio valore, ecco
perché le implicazioni portate alla luce dal seminario non devono
rimanere patrimonio ristretto di una minoranza e vanno al contrario
socializzate e diffuse. La
nascita del Servizio Nazionale di Valutazione è frutto della
consapevolezza della classe politica al governo dello stato di
depressione in cui si trova il nostro sistema educativo e scolastico.
Circa un terzo dei nostri ragazzi di 15 anni, come risulta dagli esiti
di PISA mostra atteggiamenti
di avversione nei confronti della scuola. Ciò è ancor più
preoccupante in quanto questi risultati
non si riferiscono a coloro che abbandonano la scuola, ma a
studenti che, pur riluttanti, concludono il loro corso di studi. Il 50 %
degli studenti italiani inizia e conclude i propri studi con debiti
formativi. E’ segno della scarsa attenzione con cui finora i governi
hanno considerato l’incidenza dell’istruzione rispetto al successo
formativo. Purtroppo il nostro esame di stato nazionale non può in
alcun modo identificarsi con quello che il prof. Bishop ha definito esame centrale esterno: questo perché pur essendo le prove
dell’esame di stato uguali per tutti gli studenti, gli elaborati
vengono corretti con criteri e parametri largamente differenti, per cui
gli esiti finali non possono dirsi effettivamente comparabili. Siamo
dunque ancora distanti da sistemi che possano ritenersi efficaci. Non
abbiamo garantito attraverso la scolarizzazione di massa una mobilità
sociale vera. L’omogeneità, l’uniformità, la falsa concezione
dell’uguaglianza delle opportunità ha generato un sistema chiuso,
elitario, falsamente democratico. I nostri principi costituzionali
prevedono esattamente l’opposto. Il nostro obiettivo deve essere
quella che il giovane ricercatore Vidoni ha chiamato “equità
secondo Dio”. Per andare in questa direzione non abbiamo bisogno
di più scuola, ma di più istruzione. Abbiamo bisogno di garantire non
l’educazione ad una cittadinanza generica, ma ad una cittadinanza
attiva che guardi anche all’occupabilità nel poter mettere in atto
quanto appreso. Il
Decreto sull’istituzione del Servizio vuole garantire la
governance e non solo la gestione del sistema. Finora questo è
stato contraddistinto da forme di autoreferenzialità perché il MIUR è
stata l’unica fonte che potesse giudicare. Non si è mai chiesto di
valutare l’incidenza della preparazione dei ragazzi al di fuori del
contesto scolastico, non si è mai fatto un bilancio serio
costi/benefici. Finora si è rilevata solo l’efficacia della spesa. Se
vogliamo perseguire politiche a favore del capitale umano, dobbiamo
riflettere sul fatto che i fallimenti del sistema scolastico
incidono sul fallimento del paese. Il 45 % dei 15/35 enni svolge
un lavoro non congruente con il percorso formativo seguito. Promuovere
l’eccellenza e la flessibilità deve essere il traguardo della nuova
scuola: non basta dare buoni voti, occorre dare ai talenti la possibilità
di crescere. La classe è il sintomo del fallimento se comporta una
omologazione e un appiattimento dei percorsi. La politica del capitale
umano ci porta a riconsiderare altri segmenti nella logica del long
life learning : non basta dispensare titoli di studio, bisogna
recuperare nuova forza con la certificazione delle competenze. Come
amava dire Einstein “non si risolvono i problemi che abbiamo con la stessa logica che li ha
creati” . Non basta dunque aggiungere insegnamenti, ma occorre
concentrarsi per cercare quelli essenziali: i saperi chiave. Si sta
lavorando in tal senso anche per la redazione del Decreto sul diritto
/dovere all’istruzione. Occorre dare risposte alle necessità del
mondo del lavoro, alle necessità dello sviluppo con la qualità dei
processi culturali e del sistema culturale. Occorre trovare un sistema
che possa essere anche misura del valore aggiunto, per le famiglie, per le scuole, per gli studenti. Il
nuovo sistema prevede, come abbiamo sentito, la confluenza di una
valutazione formativa affidata ai docenti e di una valutazione di
sistema affidata al SNV che
avrà luogo, cronologicamente, dopo quella formativa (a metà
dell’anno successivo). Con direttiva triennale il ministro indicherà
le priorità e con direttiva annuale le discipline sulle quali avverrà
la rilevazione. Si prevede la pubblicità degli esiti e ogni tre anni ci
sarà una relazione in Parlamento sullo stato del sistema d’istruzione
nel paese. Ma
la vera sfida dello sviluppo del sistema si giocherà sulla qualità
delle prestazioni e della professionalità docente, che non possono
essere garantite da logiche corporative: compito dell’INValSI sarà
anche quello di proporre linee d’intervento per la formazione sulla
valutazione. |
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