Atti
Bibliografia a cura del Prof. Giuseppe Martino
Relazioni
| Dott. Francesco Calogero | "Dalla sceneggiatura al film: il lavoro del set" |
| Prof. Renato Candia | "L'analisi del Film come pratica didattica" |
| Prof. Renato Candia | |
| Prof. Caterina Fricano | Insegnare il cinema-insegnare con il cinema |
| Prof. Giuseppe Galante | Relazione Modulo operativo |
| Prof. Giuseppe La Russa | Relazione |
| Dott. Emiliano Morreale | Per una estetica dell'insegnamento del cinema |
| Prof. Giuliana Muscio | La sceneggiatura: un testo da sperimentare |
| Dirigente Tullio Sirchia | L’audiovisivo e il 900 |
Cinematografico, tr. di Cristalli P., 1994, 360p., ill., Lit. 38.000,
"Cinema"n.14pratiche(ISBN:88-7380-194-3)(esaurito).
Linguaggio cinematografico, a cura di Taddei N., 1995, 100p.,Lit.15000,
EDAV (ISBN:88-85677-16-9)
Linguaggio del cinema, 1982,268 p.. ill.. Lit. 36000. Ponte Nuovo
1977,88 p.. ill.. Lit. 5000, "Educazione ai mass media" n. 1bis. Elledici
(ISBN:88-01-11934-8)
La letteratura di film, pagine di storia del cinema, 1977, 208 p.. ill.. Lit. 6000,
"Educazione ai mass media" n.1 quater, Elledici (ISBN:88-01-11936-4)
Lit.15000, Nuova Arnica
G. P. e Eugeni P., 1988, 324 p.. Lit. 42000, Il Segna Libro
G. P. e Eugeni R..1988, 326 p.. Lit. 34000, Il Segna Libro (esaurito)
Cinema e alla televisione, 3 ed..1986, 212 p.. ill.. Lit. 18000, "Comunicazione. Tecniche"
n. 8, San Paolo edizioni (ISBN:88-215-1103-0) (esaurito)
Dall’arbitrariet del segno fotogramma alla pura virtualit del metasegno filmico, 1978, 302
p.. Lit. 35000, Milella
Lit. 25000, "tecnologie educat. e istruz. programmata", Armando
( ISBN: 88-201-2423-8 )
( ISBN: 88-7106-233-7)
( ISBN:88-491-1017-0)
Come nascono le immagini del film soltanto sognato, il passaggio dalle scene scritte sulla carta, in quella che comunemente si chiama sceneggiatura, alla loro impressione su pellicola? Questo il tema della mia relazione, nel corso della quale sono state esaminate le complesse dinamiche che attraversano il luogo ove veramente viene plasmato il film, vale a dire il set. Attraverso una serie di esempi, corroborati dalle esclusive immagini girate “dietro le quinte” del film mediante le piccole, moderne telecamere digitali, ho raccontato, rispondendo alle puntuali domande di un uditorio particolarmente attento e interessato, le otto settimane di lavoro passate sul set del mio ultimo film “Metronotte”. Le fasi illustrate dal materiale filmato, nella loro unicità, corrispondono tuttavia a situazioni ricorrenti in ogni lavorazione cinematografica: la preparazione della scena, sia dal punto di vista scenografico che luministico, le prove realizzate prima tecnicamente con gli assistenti, poi con gli attori veri e propri, una volta che questi hanno completato le operazioni di costumi e trucco; ed ecco il rapporto di mutua collaborazione che si instaura con il regista, le modifiche piccole e grandi che prova dopo prova, ciak dopo ciak, si apportano alla sceneggiatura, che deve necessariamente afferrare sul set il soffio della vita, attingere la verità che prelude alla bellezza. Il materiale filmato durante la lavorazione del film documenta questo e molto altro: ed è sempre sorprendente rendersi conto di quali e quanti siano i trucchi, gli accorgimenti, gli effetti messi in atto per creare l’illusione perfetta che lo spettatore potrà poi ammirare sul grande schermo del cinema. Poco alla volta, il mosaico si completa: e una volta di più, si dimostra che il film non può e non deve fermarsi al freddo, seppur accurato prodotto cartaceo scaturito alla fine di mesi e mesi di travaglio letterario, ma deve diventare materia viva, generata dall’alchimia di tanti uomini e donne, che fanno valere sul set la loro professionalità, il loro talento, la loro sensibilità. Nel corso del mio intervento, e del dibattito che ne è conseguito, è dunque emerso, una volta di più, un concetto che non mi stanco mai di ripetere ai miei allievi nei corsi di cinema, e che naturalmente non perdo mai di vista quando sono sul set: bisogna tenersi costantemente attenti a quel lampo, quell’intuizione, quel sorriso, quello sguardo, all’imprevedibile che è sempre a portata di mano, purchè il regista e i suoi collaboratori siano pronti a coglierlo; come diceva il grande Jean Renoir, “bisogna sempre tenere la porta aperta”.
L’analisi del film come pratica didattica
(Relazione del 6 aprile 2000)
Premessa
L’attività didattica connessa ai processi di analisi del film passa, preliminarmente, attraverso alcune importanti questioni che, in estrema sintesi, possono collocarsi tutte all’interno della complessa relazione tra le progettazioni curricolari scolastiche istituzionali e la consapevolezza di un vissuto personale e strumentale extrascolastico, proprio dei soggetti interessati dagli stessi curricoli.
Proviamo a individuarle:
Tali questioni consentono di circoscrivere efficacemente il campo operativo d’indagine dentro cui si colloca la pratica dell’analisi del film nelle attuali strutture dell’istituzione scolastica di ogni ordine e grado. La sede nella quale si sta svolgendo il presente dibattito consente tuttavia di tratteggiare, per una prima (e fondamentale) condivisione di intenti, un modello operativo di base sul quale verrà richiesto di operare, come gruppo di lavoro, e a partire dal quale ciascun componente di questo gruppo converrà che misuri le proprie competenze e le proprie abilità operative, al fine di poter efficacemente dare il via ad un legittimo progetto (comune) di fattibilità e di successiva e ulteriore elaborazione (nelle direzioni che lo specifico dei singoli ordini di scuola, anche nella prospettiva del riordino dei cicli, vorranno offrire), proprio in tema di analisi del film.
Il modello operativo
Una considerazione pragmatica importante ci permette, in partenza, di valutare l’approccio operativo tenendo contemporaneamente conto del ‘portato oggettivo’ di contenuti espresso dal film come oggetto estetico e del contributo affettivo offerto dalla cooperazione interpretativa dello spettatore nelle fasi di ‘consumo’ del film. Quest’ultimo si offrirebbe, dunque, come lo spazio di convivenza di due anime ‘semiotiche’:
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FILM come oggetto di PRODUZIONE |
FILM come oggetto di CONSUMO |
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Caratteri del processo di costruzione di senso: - da una (o più) idee a un oggetto testuale |
Caratteri del processo di costruzione di senso: - da un oggetto testuale a una (o più) idee. |
Risulterà piuttosto chiaro come, al centro di questa riflessione, risieda l’idea di "TESTO". Per Cesare Segre la natura stessa dell’espressione "TESTO" consente di spiegare in generale le modalità di articolazione di senso di cui esso stesso è portatore:
"Nell’uso comune, testo, che deriva dal lat. TEXTUS ‘tessuto’, sviluppa una metafora in cui le parole che costituiscono un’opera sono viste, dati i legami che le congiungono, come un tessuto (…). Il testo è dunque una successione fissa di significati grafici. Questi significati grafici sono poi portatori di significati semantici …, ma occorre insistere in partenza su questa costituzione originaria". Nei processi di analisi testuale, dunque, convergono i significati ‘elementari’, di natura referenziale, che rinviano direttamente a ciò che le singole unità testuali (le parole, nei testi verbali, le immagini e/o i suoni nei testi audio-visuali) rappresentano, ma anche i significati più complessi, di natura strutturale, che rinviano a ciò che le singole unità testuali, tra loro strutturate in modo originale nel testo (le proposizioni finite, nei testi verbali, le sequenze nei testi audio-visuali) sono in grado di esprimere ulteriormente. L’immagine di un’auto che si allontana lungo una strada, per esempio, dice allo spettatore semplicemente ciò che vede; se la stessa immagine è preceduta, però, da quella di due uomini mascherati che salgono velocemente su quella stessa macchina, lo spettatore può legittimamente credere che sta assistendo alla fuga dopo una rapina. Quest’ultima interpretazione deriva, naturalmente, da una lettura del testo che, a sua volta, ha strutturato tra loro i significati ‘elementari’ delle singole inquadrature.
La comprensione dei significati testuali, come abbiamo sottolineato all’inizio, risente tuttavia anche della componente affettiva, data dalle condizioni di consumo del film (condizione fisica, ora del giorno, desiderio di vedere o meno il film, situazione collettiva o individuale: lo spettatore che ha appena litigato con la moglie, quello che ha appena subito una contravvenzione, una coppia di amici cinefili che si ritrova dopo molto tempo, ecc…) e dall’atteggiamento culturale assunto nei confronti della decodifica del testo (istintivo, mirato, analitico, occasionale ecc.). Utile è in tal senso ricordare quanto precisa Christian Metz a proposito della condizione dello spettatore di film che si troverebbe in uno stato di "sovrapercezione e sottomotricità", indicando con efficacia lo stato di eccitazione della mente che tende ad attivare processi identificativi con il mondo possibile allestito nel racconto filmico, ed il contemporaneo stato di ‘abbandono’ del corpo sulla poltroncina della sala, verificabile con le frequenti anchilosature che lo spettatore si ritrova al termine del primo tempo o alla fine del film, quando questo gli è risultato particolarmente gradevole.
Come istituire percorsi di analisi sul testo filmico che siano rispettosi di entrambe le dimensioni di costruzione di contributi di senso? Un primo importante punto di partenza può considerare i caratteri del consumo istintivo di cinema che frequentemente interessa lo spettatore più o meno occasionale, che non abbia comunque particolari motivazioni di lettura del testo che non siano, essenzialmente, quelle legate al piacere immediato dell’intrattenimento. Un film si ‘guarda’ e si commenta istintivamente secondo l’orientamento fornito dal racconto: così all’uscita della sala si possono cogliere sintetici pareri sul film, che rinviano però soprattutto alla ‘gradevolezza’ delle vicende che ha narrato. Un film finisce così per essere ‘bello’ perché racconta una storia ‘bella’, o ‘brutto’ perché racconta una storia ‘brutta’.
Compito essenziale dell’analisi del film, in tal senso, è abbassare invece il grado di soggettività del giudizio fornendo esplicitamente strumenti per la produzione di senso, strumenti cioè che siano in grado di fare emergere la maggior quantità di senso possibile, in parte orientando e graduando il metro del giudizio affettivo (soggettivo), in parte consentendo una più corretta decodifica del testo (oggettivo), finendo comunque per aumentare (condizione inalienabile) il piacere della visione. L’analisi del film, dunque, è sostanzialmente produzione di senso.
Il percorso di analisi del film può efficacemente cominciare (sembra banale ma non lo è affatto) dalla semplice visione. La visione istintiva di un film (o di alcune sequenze), senza requisiti preliminari, promuove il piacere del suo consumo, ne preserva la condizione di "non-disciplina", dà la sensazione che non vi siano "trabocchetti scolastici" degli insegnanti per trasformare in esercizio noioso un’esperienza diversamente gratificante appartenente all’extra-scuola.
L’esercizio invece c’è, ma non è né ingannevole né (servirà la sensibilità cinefila dell’insegnante) noioso. Si chieda agli studenti di riassumere con le loro parole, istintivamente, ciò a cui hanno assistito. Ne emergeranno sintesi diverse, sfaccettate su dettagli distinti, legate alle sensibilità, alle capacità attentive e rielaborative di ciascuno. Ogni studente-spettatore dimostrerà di aver ‘colto’ il proprio personale film.
Confrontando tra loro le rielaborazioni risulterà piuttosto agevole collocarle su tre livelli progressivi di competenza, legati alla quantità a alle tipologie delle informazioni e dei significati rielaborati rispetto a quelli esposti nel testo filmico:
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1°Livello: FENOMENOLOGICO
Descrive ciò che accade secondo la successione degli eventi percepita dall’ osservatore; a questo livello si assiste ad una catalogazione degli eventi, dei personaggi e dei materiali figurativi, tendenzialmente senza mediazioni interpretative o inferenze di alcuna natura. Domina un’intenzione di carattere descrittivo. |
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2°Livello: TOPICALIZZANTE
Descrive le linee generali dell’intero episodio, ovvero del topic discorsivo, così come viene percepito dall’osservatore; a questo livello si assiste all’organizzazione di un senso complessivo del racconto, visto fin dall’inizio alla luce di un sapere già compiuto e generale sugli eventi del racconto. Domina un’intenzione di carattere narrativo. |
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3°Livello: INFERENZIALE
Descrive un insieme di significati secondi di relazione che emergono da una interpretazione di quanto viene percepito dall’osservatore; a questo livello la rielaborazione del testo risulta più complessa perché implica una lettura di tipo denotativo, derivante dalla decodifica dei rapporti di senso allestiti dai materiali organizzati nel testo. Domina un’intenzione di tipo inferenziale. |
Volendo, a titolo esemplificativo, indicare i caratteri testuali dei tre livelli, proviamo a proporne una rielaborazione su un testo narrativo piuttosto noto come la fiaba di ‘Cappuccetto rosso’.
Appare evidente come un approccio di questo tipo al testo narrativo non richieda (ancora) specifiche competenze sulle materie espressive usate dagli autori per esporre la narrazione, ovvero sui linguaggi specifici del testo. Ciò risulterà utile per una prima scrematura e catalogazione dei contenuti, per un rinforzo di conoscenze sul testo narrativo ma, soprattutto, per un possibile smontaggio e riorganizzazione complessivi del testo stesso: il racconto complessivo comincerà, con questo procedimento iniziale, ad essere smontato, con un processo di prima catalogazione sistematica dei contenuti, utile per ‘entrare’ nei significati del testo stesso attraverso frammenti di esso, per semplificarne la complessità globale.
Da qui in poi il testo, per esempio, può efficacemente venire considerato per sequenze, risultando così meno ampio e più malleabile al lavoro di analisi. Potremo definire il raggiungimento progressivo del terzo livello di analisi (con un possibile processo di catalogazione sistematica, per livelli, dei contenuti narrativi) come il raggiungimento della soglia n.1, quella a partire dalla quale può cominciare correttamente il lavoro di analisi sullo specifico dei materiali espressivi.
Se il racconto sarà orale, si analizzeranno le variazioni del gesto espressivo; se il racconto sarà scritto, si analizzeranno le strutture linguistico-letterarie; se il racconto sarà audiovisuale, si analizzeranno gli elementi della materia filmica con cui è stato prodotto il film. Quello che conta è appunto l’individuazione (e la condivisione) di una soglia di approccio al testo a partire dalla quale possa darsi con efficacia l’intervento didattico-operativo sullo specifico dell’analisi del film.
Si darà perciò alla soglia n.1 il valore di obiettivo comune sul quale il gruppo di lavoro è chiamato a misurarsi sul piano della condivisione di un comune denominatore analitico di partenza. Dopo questa soglia inizia il lavoro sull’analisi del film orientata su due possibili percorsi:
A partire dall’elaborazione compiuta di analisi sulle due precedenti tipologie di percorso, possono anche darsi molto efficacemente indagini di carattere tematico, per esempio, su ‘Cinema e Storia’, ‘Cinema e Filosofia’, ‘Cinema e Tecnologie’, ‘Cinema e Interculture’, ‘Cinema e Adolescenza’, ecc…Si consigliano, infine, come modelli di percorsi e come definizione di sfondi concettuali di riferimento, gli interventi dello scrivente sulle riviste ‘Scuola e Didattica’ (Brescia, Ed. La Scuola; in particolare i nn. 6, 9, 11, 13, 15 e 17 dell’a.s. 1998/99, e i nn. 6, 9, 15 dell’a.s. 1999/2000) e ‘Carte di cinema’ (Milano, Ed. Fedic; in particolare i nn. 1/99, 2/99, 3/99 e 1/2000, 2/2000).
Insegnare il cinema-insegnare con il cinema
Premessa
Il cinema come ogni arte è anzitutto un veicolo di "nobile piacere"(i cineforum come esercizi del gusto non vanno sottovalutati…)
Ciò lo distingue da altri metodi di insegnamento: il cinema non è una metodologia né semplicemente un linguaggio, ma un sapere(Deleuze ha letto i registi come se fossero filosofi).
Ma il cinema è anche un’arte nell’epoca della società di massa, ed è un "prodotto industriale".Ciò pone problemi che non sono esterni al cinema ma ne toccano l’essenza.
1.
Il cinema non serve a comunicare contenuti in modo più rapido ed efficace per esempio della scittura del manuale della lezione frontale etc.La sua utilità in questo campo è minima o addirittura pericolosa.La comunicazione per immagini, se usata come surrogato del rapporto diretto col docente e soprattutto con gli altri docenti, è autoritaria(poiché i linguaggi artistici abbassati a linguaggi pedagogici, sono autoritari: è il caso della propaganda).Il testo filmico è dunque un testo già lavorato e come tale va letto.Il concetto di "audiovisivo" va cancellato.Ma anche il concetto di "testo" va drasticamente corretto: un film non è solo un testo ma la sommatoria di una serie di relazioni tra l’autore le aspettative, la società, l’industria etc..
2.
Bisogna evitare che il cinema venga considerato come sussidio subordinato all’apprendimento della storia o della letteratura. Il cinema necessita di una lettura indipendente, non funzionale a qualsiasi altra secondo i codici che gli sono propri
3.
Coloro che conoscono il cinema sono come coloro che nel medioevo conoscevano il latino(Serge Daney) e dunque insegnare il cinema nell’età della TV e di Internet è come insegnare il latino nell’era dei volgari(e dunque aiuta l’analisi logica delle sintassi e dei linguaggi più avanzati)
Oggi il cinema si vede soprattutto alla televisione.Ciò significa che si vede male.Immagini nate per essere viste su grande schermo in una sala buia sono rimpicciolite, tagliate, accelerate etc..
4.
Va sottolineato il carattere eminentemente difensivo dell’insegnamento del cinema: creare anticorpi alla ricezione di immagini da parte degli studenti
5.
Il cinema va pertanto studiato come un intreccio di codici, una pluralità di voci, alcune specifiche del cinema stesso oltre provenienti dalle altre arti, da altri linguaggi.
Fra gli aspetti specifici del linguaggio cinematografico: fotografia in movimento, montaggio, movimenti di macchina.
Limiti della semiotica sono stati quelli di considerare il cinema come narrazione e visibilità.
La semiotica e la narratologia non possono spiegare il cinema che in minima parte poiché il cinema è anche rapporto diretto, privilegiato con una realtà fisica, ed è legato, come la fotografia anche a momenti epifanici o casuali(Cfr Kracauer).Pasolini definiva il cinema "lingua scritta della realtà", mettendo addirittura a sua unità di base non l’inquadratura ma quello che lui chiamava il "rema" l’unità minima di reale presente alla cinepresa.
6
Ma che cos’è il cinema ? Proviamo a dare alcune definizioni
Canudo: "officina delle immagini".
Majakovskij: il cinema è un grande occhio
Balazs: il cinema rende visibile l’anima stessa
Adorno: l’apice dell’alienazione
Eisenstein: strumento per vedere la società
Kracauer: ritorno alla realtà fisica
Bazin: soggettivo e oggettivo, il cinema è una copia del mondo e nello stesso tempo una sua reinvenzione fantastica e originale. E da questo punto di vista concordiamo con Bazin secondo il quale il cinema costituisce un forte ammonimento: se interpretato seriamente non mette in crisi il concetto di verità, ma ci avverte del pericolo di scambiare un’ombra con la realtà(mito platonico della caverna) e può costituire perciò un importante campo di riflessione e di analisi di problematiche filosofiche alte(gnoseologia etc..)
Esso è inoltre un linguaggio contraddittorio oscillante tra la fotografia della realtà e la sua falsificazione(fabbrica di sogni ma anche documentazione sulla vita reale), può mostrare sia l’esterno che l’interno. E’ in questo il suo fascino.
7.
Cinema e storia
A che serva far vedere un film "storico" ?
-eccitare l’immaginariao
-attivare l’analisi critica
Non c’è dubbio infatti che il cinema sia anche una "fabbrica dei sogni" e che alcuni episodici storici si sono fissati grazie al cinema nella nostra memoria e nel nostro immaginario(corazzata Potemkin), così che nessun Antonio storico-reale sarà mai più Antonio di Brando.
8.
Il film storico è anche documento di un documento. Un film del periodo fascista su Roma antica è per noi anche un documento sul modo in cui l’ideologia fascista legge la storia. Questa lettura è già più complessa perché di secondo livello e coinvolge l’ideologia.
Si tratta allora di darsi una attrezzatura concettuale in grado di difendersi, di creare anticorpi a quell’assalto che potrebbe essere devastante.
-In primo luogo la conoscenza del "fatto storico"
-secondo, il punto di vista dell’Autore
-terzo, il modo del racconto(linguaggi del cinema)
Senza escludere nemmeno una qualche valutazione di ordine estetico.
Molti sono gli esempi didattici costruiti in tal senso che possono essere riproposti a parte, tanto inoltre è stato scritto da autori come Ortoleva, Sorlin, Muscio etc..
9
La valenza educativa
Bisogna insistere sulla importanza della cooperazione e della collaborazione, del GRUPPO nella creazione di un testo cinematografico. Cinema e teatro sono anzitutto forme della socializzazione oltre che di creazione e dunque più utili anche alle altre pratiche artistiche per un lavoro collettivo e un lavoro di recupero degli allievi con fenomeni di devianza
Insegnare un sapere non-verbale attraverso un sapere verbale è inutile e ingannevole.Per pratica si intende la pratica della produzione di testi, ma anche e soprattutto la pratica della fruizione(l’esercizio del gusto).
Relazione del Prof. G. Galante (modulo operativo)
Il cinema nella scuola non è certo una novità, io stesso da studente ho visto film a scuola ed era parecchi anni fa. Quella che oggi appare nuova è l'intenzione d'inserire organicamente nei curricoli lo studio del linguaggio cinematografico nell'ambito di una più generale rivalutazione dei linguaggi non verbali. Allora la prima cosa da chiarire è, forse, che giudizio dare su quel po' di cinema che nelle scuole bene o male s'è sempre fatto, proprio perché il giudizio sul passato ci può meglio permettere di capire le novità del presente, ovvero ciò che questo piano di promozione del linguaggio cinematografico ci chiede concretamente di fare. Il primo giudizio che il Piano dà sulle pratiche cinematografiche da sempre in uso nelle scuole è un giudizio decisamente negativo, a mio avviso giustamente negativo, è una critica all'utilizzazione del film come sussidio didattico. Attenzione, nessuno vuole sostenere ovviamente che non possa essere utile vedere un film storico per capire meglio un periodo storico o un documentario sui Lapponi per studiare la Lapponia, il giudizio negativo riguarda solamente il fatto che questo non vuol dire fare cinema, vuol dire semplicemente usare il cinema come uno strumento, un aiuto per fare altro, ma noi dobbiamo invece occuparci di cinema, anzi per dirla con esattezza dobbiamo promuovere il linguaggio cinematografico e audiovisivo. Allora in quest'ottica anche la pratica, tanto cara a noi professori di lettere, di usare il Gattopardo di Visconti per spiegare il Gattopardo di Tomasi di Lampedusa è da bocciare; ripeto, per non essere frainteso, non perché sia in sé sbagliata o dannosa, ma semplicemente perché in questo modo si continua ad usare il cinema come un'ancilla della letteratura, mentre invece se il ministero ha deciso di lanciare questo piano è proprio perché ha riconosciuto la piena autonomia e come dire la pari dignità culturale del linguaggio cinematografico rispetto al più blasonato linguaggio letterario. A questo giudizio sull'utilizzazione del film come sussidio didattico, seguono nel documento nazionale altre due considerazioni sulle iniziative "assimilabili a quella di un cineforum " e "sull'incentivazione alla produzione assistita e guidata di materiali audiovisivi ". Della prima pratica, quella del cineforum, si dice che " non crea sedimentazione " e che incide relativamente sulla reale prassi scolastica ", sono giudizi che non mi sento di condividere, o meglio bisognerebbe giudicare caso per caso, della seconda pratica, quella della produzione assistita, si sottolinea l'importanza ma si aggiunge che " incide per gruppi e proporzioni limitate ". Ma non ho citato questi punti del piano per metterli qui in discussione, anche se da vecchio militante di cineforum mi verrebbe da spezzare più d'una lancia in loro favore, mentre dell'importanza della "produzione assistita" poi si occuperanno tanti altri. Se ho citato questi giudizi del documento nazionale è perché mi interessava andare a parare su quello che mi pare il nodo principale, la novità rispetto alla prassi esistente, e cioè l'idea che quello che dobbiamo sostanzialmente cercare di fare non è fare vedere qualche film di buoni contenuti o di buoni sentimenti, ciò che ci viene chiesto è un'altra cosa: insegnare il linguaggio cinematografico, ovvero la lingua e la letteratura del cinema.
Parlare di linguaggio significa parlare di codici, di grammatica, di testi, e se il film è un testo uno dei modi per impararne il linguaggio è l'analisi del testo cioè " la scomposizione e ricomposizione di un testo per vederne il funzionamento, per meglio comprenderlo". Ma a che servirà conoscere il linguaggio cinematografico e audiovisivo? Cosa vogliamo ottenere dai nostri studenti? Nessuno pensa di farne tanti piccoli critici cinematografici, l'obbiettivo non è certo quello di raggiungere una competenza che consenta l'analisi sistematica di un film, operazione complessa che richiede sofisticati strumenti specialistici, si tratta invece di migliorare le capacità di lettura, di decodificazione, di sviluppare anticorpi critici di fronte al bombardamento dei messaggi audiovisivi e ai valori che trasmettono, e quanto ciò sia oggi necessario non c'è bisogno di dirlo.
Il nostro obiettivo diventa allora sviluppare " un atteggiamento analitico sistematico", un'abitudine a guardare con attenzione, a leggere senza lasciarsi passivamente travolgere, a essere lettori consapevoli e quindi cittadini consapevoli.
Ma torniamo alla nostra analisi del testo filmico, indicare obiettivi condivisibili e attraenti non è in fondo difficile, individuare percorsi concreti invece lo è. Devo innanzitutto confessare che pur avendo una certa familiarità con le analisi testuali, insegno lettere, l'espressione mi provoca anche un po' d'inquietudine, sono infatti d'accordo con Pennac quando dice che prima di ogni altra cosa dovrebbe venire il piacere del testo e so bene che a "sezionare testi " c'è il rischio di ritrovarsi con dei " cadaveri ", repellenti come tutti i cadaveri. Voglio dire che il pericolo di ottenere un effetto opposto a quello desiderato, di respingere e allontanare chi invece vorremmo attrarre è un rischio concreto che a scuola si corre spesso, e spesso è proprio l'eccesso di analisi, il troppo smontare e montare a farcelo correre, stancando i ragazzi e inducendoli a bollare come " noiosi " appassionanti capolavori.
Allora come evitare che anche Hitchcock o Truffaut diventino ciò che troppo spesso sono diventati in classe Dante e Manzoni? Come evitare reazioni alla Fantozzi davanti alla corazzata Potiomkin ? Io penso
cercando di costruire un percorso che favorisca, soprattutto all'inizio, un contatto emotivo, che permetta di superare gli inevitabili pregiudizi ( " che schifo il bianco e nero " ad es.) , che usi con buon senso lo smontaggio e la grammatica per uscire dal filia, distanziandolo criticamente, ma solo dopo esserci entrati emotivamente, in sostanza facendo lavorare entrambi gli emisferi del cervello.
Quali potrebbero essere le tappe di un tale percorso ?
1)Scegliere bene i film. Che significa scegliere, sulla base di ciò che siamo andati dicendo, film che possano piacere ai ragazzi, che siano vicini ai loro gusti e alle loro esperienze ma che siano dei bei film, allora forse non sceglieremo Bergman ma nemmeno Giovannona coscia lunga, questo magari è ovvio, ma forse è meno ovvio dire che in questa fase io non mi preoccuperei troppo del valore educativo del film, mi devo invece preoccupare che sia un film appassionante e girato bene, un film che faccia discutere gli studenti ma che ci deve anche servire per introdurre elementi d'analisi del linguaggio cinematografico, che ci deve permettere di spiegare a poco a poco come è fatto un film, un film che noi dobbiamo scegliere appunto sapendo già che poi dovremo provare a smontarlo. Infine non dobbiamo dimenticare che per quest'anno il Piano ci chiede di occuparci in particolare dell'inquadratura e questo vuol dire prima di tutto smascherare la presunta obiettività dell'immagine cinematografica, farne emergere viceversa tutta la soggettività, tutta la sua "faziosità". C'è una frase di Deleuze che mi piace molto che a questo proposito dice che l'immagine costituisce una sorta di lettera rubata, dove l'evidenza del crimine nasconde il criminale, cioè appunto la soggettività dell'inquadratura. Anche per questo io credo infine che siano importanti due cose nella nostra scelta: scegliere film diversi, per epoca, genere, stile, in modo da sfruttare tutte le opportunità del confronto; scegliere film che conosciamo già bene, o meglio che ci piacciano profondamente perché il nostro entusiasmo e la nostra capacità di coinvolgere gli altri saranno fattori fondamentali per il nostro successo didattico.
2) Visione integrale del film, meglio se possibile, in sala cinematografica. Deve essere una visione quanto più possibile libera, come quella di un film qualunque, per questo si può anche fare a meno di farla precedere da una attività di preparazione da parte del docente, è importante in questa fase preservare la spontaneità della visione.
3) Condivisione da parte dei docenti dell'esperienza spettatoriale e osservazione attenta delle reazioni emotive degli studenti.
4) Attivazione in classe della discussione sul film, partendo dalle reazioni emotive suscitate, si discute liberamente individuando le tappe e i momenti di svolta della vicenda, i personaggi, la loro evoluzione, il tema e le sequenze che meglio lo rappresentano, il punto di vista e le intenzioni dell'autore, e a questo punto posso anche fornire qualche notizia in più, sui regista e sulla sua opera, posso cercare di contestualizzare il film. Alla fine cercheremo di tirare fuori un'ipotesi interpretativa.
5) Si ritorna sul film portando in classe monitor e videoregistratore. Vissuto solo su un piano emozionale alla prima visione, il film viene ora riproposto e analizzato razionalmente, a una certa distanza di tempo. Si analizzano alcune sequenze, che saranno quelle scelte dal docente, ma anche quelle eventualmente individuate prima dagli studenti. A che scopo ? Verificare la nostra ipotesi interpretativa. Ma non si tratta solo di costruire un'interpretazione del film, al tempo stesso si trasmetteranno categorie analitiche e strumenti di conoscenza del linguaggio audiovisivo, ma ciò non avverrà in maniera astratta, non serve a nulla proporre classificazioni e tassonomie così in generale (ad es. una scala dei campi), solo l'esempio concreto all'interno di quella specifica rete di significati che è il testo è davvero significativo e produttivo. Un piano sequenza o un certo uso di campo e controcampo possono essere importanti per ciò che significano nel concreto di quel testo, nell'ambito di quelle determinate scelte stilistiche, e in tale concretezza è anche più facile proporli all'attenzione del nostro pubblico, proporre una classificazione in astratto e poi giocare a riconoscere i vari casi è un'operazione sterile che può essere anche noiosa. Noi dobbiamo stimolare i nostri studenti a fare un'operazione solo apparentemente facile: riflettere su alcuni punti del film dopo averlo visto per intero. A scegliere i momenti chiave da analizzare saremo magari noi insegnanti ma a smontarli e a discuterli deve essere tutta la classe. La loro partecipazione attiva è fondamentale e noi dobbiamo essere sempre consapevoli della forzatura che stiamo compiendo trasformando in oggetto di studio e riflessione un'esperienza per loro naturalmente connessa al divertimento e all'evasione.
6) Descrivere le immagini sia nella componente visiva che sonora può essere un attività di supporto molto utile per la nostra analisi. Una descrizione anche solo verbale di ciò che è evidente, l'immagine filmica, con le difficoltà che comporta, può servire assai bene a mettere in risalto la grande ricchezza di informazioni simultaneamente presenti in una inquadratura, ma allo stesso tempo ci permette di chiarire come inquadrare significhi " mettere in un quadro" cioè delimitare una porzione di realtà escludendone un'altra porzione. E siamo al concetto di campo e fuori campo e quindi al punto di vista che non solo seleziona ma anche organizza lo spazio inquadrato, il quale d'altronde nemmeno esisterebbe senza 1' occhio di una macchina da presa che guarda. E poi può venire tutto il resto i movimenti di macchina e il rapporto suono-immagine, il montaggio ecc.. Ma abbiamo detto più volte di non voler commettere l'errore di uccidere a forza di analisi, categorie e smontaggi ciò che noi amiamo e che soprattutto vorremmo che anche i nostri studenti amassero, il film; dobbiamo capire allora quando fermarci sapendo che il percorso è lungo e non si dovrebbe esaurire in un solo anno scolastico. E poiché neanch'io vorrei uccidere i miei ascoltatori mi avvio a concludere. Cosa ci resta ancora da fare?
7) Provare a rimontare ciò che abbiamo smontato, cioè vedere se dal nostro lavoro sia emersa un'ipotesi interpretativa, una chiave di lettura che l'attività d'analisi abbia in qualche modo confermato e che ci possa restituire una comprensione unitaria ma anche un po' più profonda e meditata dell'oggetto della nostra fatica e del nostro desiderio. GRAZIE.
GIUSEPPE LA RUSSA
La relazione prendeva le mosse da una lettera dei '57, scritta da uno studente liceale romano al direttore della gloriosa rivista "Cinema Nuovo".
Lo studente, già allora, esprimeva il desiderio e l'auspicio che, finalmente, lo studio del cinema potesse fare il suo ingresso dalla porta principale nel mondo della scuola. Con tutta la dignità e l'attenzione che tale arte già meritava nel 1957, periodo legato ai migliori fasti del cinema italiano nel mondo.
Dopo tale lettura, spacciata inizialmente dal relatore come contemporanea - e purtroppo si faceva osservare che la situazione non si è poi modificata da allora più di tanto! - La relazione si sviluppava con una breve introduzione a carattere storico-critico sui primordi della settima arte, con cenni sul pre-cinema e sulle grandi figure di pionieri di tale storia: i fratelli Lumiere, Méliès, l'inglese Porter.
A corredare la relazione veniva infine proposta la visione commentata di alcuni 'cortometraggi' degli autori sopra citati.
Trabia 07 aprile 2000
PER UNA ESTETICA DELL’INSEGNAMENTO DEL CINEMA
( Il linguaggio televisivo: un’analisi critica )
- EMILIANO MORREALE -
Insegnare il cinema significa anche insegnarlo in un preciso momento. Innanzi tutto: come un’arte morta. Il cinema è un’arte, forse l’arte del ‘900, ed ha ormai perso le sue funzioni di leadership, venendo soppiantata prima dalla TV e poi dai nuovi mezzi di comunicazione telematici. Ma questa è una mutazione che essa ha subito in quanto mezzo di comunicazione di massa, non in quanto mezzo di espressione artistica. Con la televisione sembriamo essere usciti dal dominio dell’estetica – o almeno non sembra che l’estetica venga usata troppo spesso nell’analisi della Tv.
In realtà l’uso di alcune categorie estetiche, e soprattutto di categorie derivate dall’analisi del film, potrebbe avere un effetto assai demistificatore se applicato alla televisione. Trattare i testi televisivi, anche e soprattutto quelli che più hanno a che fare con l’informazione, dal punto di vista dell’estetica, può contribuire a smascherare la presunta neutralità del mezzo. Per dirla con una frase di Serge Daney, chi conosce il cinema nell’era della Tv si trova nella condizione di coloro che conoscevano il latino nell’era dei volgari.
Ma vanno sempre tenuti presenti alcuni grandi punti di differenza tra cinema e Tv. Intanto, la la televisione impone, rispetto al cinema, la revisione di un concetto come quello di testo. La Tv, oltre ad essere un insieme di testi, consiste essenzialmente nelle strategie della loro organizzazione, fino a costituire nella sua totalità una sorta di testo espanso.
Inoltre, ancora da indagare è il ruolo che in Tv ha il corpo. Il corpo televisivo (dei mezzibusti, delle annunciatrici, della "gente" intervistata od ospite...) non è la stessa cosa dei corpi che il cinema restituiva, secondo Kracauer, alla loro realtà fisica. Ed un caso particolare è poi costituito da quella particolare traslazione che è la messa in onda dei film (con strategia di censura, di sistemazione nel palinsesto, di interruzione pubblicitaria, di adattamento del formato a quello televisivo ecc.)
Due poli di strutture estetiche specificamente televisive, di micro-testi estetici potremmo dire interni all’enorme testo televisivo, sono costituite dal modello soap-opera e da quello videoclip (o spot televisivo). Se il primo tende ad una eliminazione dei momenti-clou, ad una anestetizzazione dei drammi e ad una spazializzazione del tempo in una strategia contenuto-forma coerentissima, il secondo assorbe molti modelli cinematografici (dalle avanguardie alla nouvelle vague) per piegarli ad una casualità di usi. Le scelte estetiche dei clip e degli spot sono apparentemente casuali, perchè la coerenza di queste immagini è già assicurata da quel garante che è la merce (o la merce musicale) che viene propagandata.
Tra i docenti e gli allievi, specie in un insegnamento di questo tipo, c’è ben più del consueto gap generazionale. Quella che si viene a creare è semmai una situazione in cui il docente deve apprendere ed insegnare all’allievo una disciplina nella quale quest’ultimo è cresciuto, e della quale ha esperienza più diretta della sua, anche se per lo più del tutto inconsapevole. Scopo dell’insegnante non può dunque che fornire all’allievo degli strumenti di difesa. Il docente deve far tesoro della propria ignoranza, trovandosi in una posizione invidiabilmente "socratica": sa (o dovrebbe sapere) di non sapere. Ma questo significa anche che siamo in un ambito nel quale sarebbe del tutto inutile l’insegnamento di puri e semplici contenuti. Altro dev’essere l’oggetto dell’insegnamento. In una parola, non si deve insegnare con il mezzo, ma insegnare il mezzo.
Piuttosto, non si deve dimenticare che le immagini (cinematografiche e televisive) fruite dai ragazzi vanno a costituire delle forme peculiari di sensibilità, e che l’atteggiamento globale di costoro rispetto ai miti della cultura di massa è assai differente rispetto a quello della generazione dei docenti. (Da questo punto di vista, godono certo di qualche vantaggio gli insegnanti più giovani). Ad esempio, quella peculiare sensibilità che è il trash, ossia il godimento cosciente delle forme più degradate della cultura di massa, andrebbe sempre tenuto presente dai docenti come una via omeopatica di fruizione della cultura di massa. Lo stesso fenomeno della nostalgia, che del trash è componente non secondaria, ha per le ultime generazioni valenze assai particolari. ("La nostalgia non è più quella di una volta", recita l’autobiografia di Simone Signoret; e si pensi al curioso fenomeno per cui si possono vedere ragazzi di undici anni affetti da profonda nostalgia per la loro infanzia, cioè appena per qualche anno prima).
Tenendo fermo dunque che la didattica deve regolarsi su contesti variabili, e che non esiste una didattica buona sotto ogni tempo ed ogni cielo, la via più interessante mi pare oggi quella di procedere con una sorta di didattica negativa. Perfino alle scuole elementari (e il discorso vale sempre più man mano che si sale nella scala delle età) non ci troviamo mai davanti ad un soggetto vergine; come detto, anzi, si può trattare di un soggetto che ha della materia trattata una esperienza maggiore, anche se completamente diversa, di quella del docente. Particolarmente pericolosi o inutili mi sembrano alcuni concetti operativi, almeno nell’accezione che hanno avuto finora nei percorsi di insegnamento.
Uno è il concetto di audiovisivo, cioè di supporto per l’insegnamento, atto a veicolare delle nozioni o dei metodi elaborati altrove. Insomma, come metodo alternativo di insegnamento, per la lezione frontale, magari più gradito agli studenti, più variopinto. L’esempio fondamentale è quello dell’uso in classe di documentari, spesso costruiti in modo assolutamente apodittico e privo di possibilità di riscontri - insomma, il modello divulgativo-nozionistico di Quark. Intanto, a parte il "raffreddamento" e la frontalizzazione ulteriore nel passaggio dal docente al filmato, il rischio maggiore è quello di rafforzare ulteriormente nei discenti l’idea di un audiovisivo come portatore neutro di messaggi, anzichè rafforzare la comprensione critica del "mezzo". Del resto, questa accezione e questo uso del concetto di audiovisivo, piuttosto in voga fino a una decina di anni fa, paiono ormai largamente superati.
Ma un’altra nozione che andrebbe quantomeno sottoposta a verifiche puntuali è quella di testo. Essendo l’insegnamento del cinema entrato nelle scuole come appendice dell’insegnamento letterario (e del resto agli insegnanti di lettere è ancora affidato il suo insegnamento) in un momento in cui predominanti erano le scuole di analisi semiotiche e narratologiche, il risultato è che si è creata una falsa idea del cinema come di corpo narrativo organizzato – che è, come abbiamo visto all’inizio, assolutamente parziale. La narrazione, il racconto sono solo una parte dell’organizzazione del testo filmico, mentre si tende a considerare l’idea di "testo" solo come organizzazione narrativa. Anche a voler prescindere dalla contingenza dei contesti delle metodologie (nell’ultimo periodo autori come Pierre Sorlin sono andati verso un superamento dei metodi semiotici e una rivalutazione del momento estetico nel senso più strettamente filosofico), dal punto di vista didattico va prima di tutto ricordato un rischio pratico: la testolatria rischia di far passare in secondo piano quello che invece dovrebbe essere il momento centrale della pratica didattica, ossia il momento della cooperazione tra gli allievi. Il fruitore del processo pedagogico è un soggetto già esperto di cinema, e abituato a una fruizione isolata e atomizzata. E’ un soggetto televisivo. Una didattica "negativa" deve preoccuparsi non di assecondare delle tendenze che si svilupperebbero comunque all’interno del ragazzo, a contatto quotidiano e inevitabile con i mass-media, ma di bilanciare queste tendenze per favorire una crescita estetica più armonica. Da un lato, dunque, la demistificazione, la critica di alcuni mezzi per smascherarne la presunta neutralità (e qui davvero la semiotica, che nasce non dimentichiamolo come metodo per l’esame critico della cultura di massa nelle Mythologies di Barthes, può essere di grande aiuto); dall’altro lo sviluppo di funzioni attive nella fruizione del testo, ossia forme di collaborazione, di laboratorio, al limite di ri-creazione del processo creativo.
Più centrale ancora della creatività dovrebbe essere la interazione. Non è urgente produrre dei creativi (una creatività diffusa, un esibizionismo di massa, l’illusione dei "cinque minuti di celebrità" per tutti sono dei capisaldi del funzionamento dei mass-media), ma delle persone capaci di lavorare in gruppo. E non solo di lavorare: delle persone capaci di agire in gruppo, capaci di avere rapporti, delle persone abituate a stare tra le altre persone in spirito non necessariamente competitivo. Il cinema, rispetto alle altre arti, ha il vantaggio di un immediato anti-idealismo, di essere una attività collettiva. Per questo, insieme al teatro, è l’arte più utile nella scuola. Se dovranno nascere dei poeti o dei pittori, non spetta alla scuola scoprirlo. La scuola può mettere in relazione delle persone della stessa età e creare dei fruitori critici. Può contribuire a creare il gusto attraverso la frequentazione ragionata, attraverso percorsi guidati, di quanti più film è possibile. In questo campo i migliori risultati si possono ottenere attraverso la pratica, intesa sia come pratica artistica (creazione di cortometraggi collettivi o di film di montaggio) che come frequentazione di testi, come pratica critica (anche nel senso di produzione di elaborati critici).
In questa prospettiva sarà assai più utile una pratica diretta con numerosi esempi della storia del cinema che non l’accanimento su singoli testi, magari sviscerati lungo l’intero anno scolastico. Creare degli artisti o dei fini lettori di testi mi sembra meno importante, e oltretutto più difficile, che creare semplicemente degli spettatori critici, coscienti ed informati.
Vorrei proporre, per passare dalle nebbie della teoria e della polemica alla pratica dell’insegnamento, alcune applicazioni delle idee esposte sopra. Intanto, se è vero che non si deve insegnare col mezzo ma insegnare il mezzo, che un film non è solo un testo narrativo, e che il cinema va inoltre visto sulla base della sua storia successiva e del suo "superamento", si potrebbe cominciare col proporre dei percorsi guidati di visione che rinnovino la tradizione del "cineclub scolastico". I percorsi di visione, i cicli, le rassegne, sono organizzati sempre in base a criteri rigorosamente contenutistici: gli adolescenti, il disagio giovanile, la multiculturalità ecc. Si tratta di percorsi che potrebbero essere svolti attraverso qualsiasi arte, o (con maggior profitto) con la lettura di brani di saggistica, inchieste, servizi giornalistici. Anche le rassegne su cinema e letteratura rischiano di essere assolutamente sterili sia per l’approfondimento della letteratura che per quello del cinema. Queste ipotesi sono tutte guidate dal principio implicito che sia più facile insegnare i contenuti che non le forme o i metodi - presupposto tutto da verificare. Si potrebbero ideare invece dei percorsi che spieghino il cinema nella sua specificità di arte narrativa e visiva di massa. Proviamo a formularne alcuni, ma moltissimi altri se ne possono inventare, a seconda delle situazioni in cui si opera.
Dalla nouvelle vague al videoclip. Osservare come le infrazioni al decoupage classico vengano riassorbite e recuperate negli anni ’80, perdendo il loro senso originario, mentre vengano del tutto espunte dal cinema commerciale.
Arte e propaganda. Osservare i procedimenti formali in cui negli anni ’30 e ’40 i regimi totalitari ma anche le democrazie europee e americana affinino dei mezzi di persuasione di massa. Leni Riefenstahl, i registi sovietici,
Cinema di prosa e cinema di poesia. Sulla scia dell’articolo di Pier Paolo Pasolini (in Empirismo eretico) leggere alcuni esempi e affrontare sul campo la nozione di "indiretto libero" nel cinema e di cinema come "lingua scritta della realtà".
Usi del primo piano. Seguire la nascita del primo piano (Griffith, Pastrone) ed alcuni suoi utilizzi fondamentali (Dreyer, Kazan ecc.)
La voce al cinema. Anche utilizzando le ricerche di Michel Chion (La voix au cinema), seguire le molteplici funzioni della voce nel cinema, eventualmente insieme ad una parte di analisi della musica da film (Adorno-Eisler, Comporre per film).
I corpi nel cinema e nella tv. Leggere in parallelo i differenti usi del corpo effettuati nella Tv (dal telegiornale al varietà, dalle telenovele al videoclip) e di alcune opzioni estetiche "forti", specie dell’ultimo decennio (Ciprì e Maresco, Ferrara, von Trier ecc.)
Kitsh, camp e trash. Chi dice che l’educazione estetica si fondi solo attraverso la contemplazione del bello? Le capacità critiche possono essere affinate anche meglio nell’analisi di testi manchevoli o imperfetti, nei quali si debba dis-cernere il bello dal brutto; o addirittura nel divertito godimento di un brutto riconosciuto come tale.
La sceneggiatura: un testo da sperimentare
di Giuliana Muscio
corso di formazione IRRSAE, Trabia (Palermo) 5-7 aprile 2000
Partiamo da un profilo storico del ruolo che la sceneggiatura ha in due cinematografie diverse come quella italiana e quella americana, per capire le implicazioni culturali e produttive di questa forma di scrittura. Nel cinema americano, a prevalente funzione commerciale e a struttura industriale, la sceneggiatura ha da subito un ruolo notevole, perché serve a razionalizzare la produzione: avere un buon racconto garantisce di avere un film che da un punto di vista narrativo funziona, che può essere facilmente "capito" dal pubblico e magari può valorizzare la star.
Con il sonoro la sceneggiatura diventa il progetto.del film, e ben presto include anche le indicazioni tecniche, comprese le posizioni della macchina da presa, come primo piano, campo lungo, ecc. Ciò permette di prevedere tempo e costi delle riprese, a partire dal copione; in questo modo il produttore può facilmente controllare il lavoro del regista, verificare se resta nel budget ecc. Se si sa già in anticipo che tipo di inquadratura fare, inoltre, si possono costruire i set, per esempio, limitati alle necessità narrative (non tutto il castello male parti che servono) e non si perde tempo in sede di ripresa. E' chiaro che nel tempo, soprattutto per la critica marxista, questo tipo di sceneggiatura, detta "di ferro", perché il regista non poteva modificarla, si è conquistata una fama negativa, come una sorta di gabbia che limita 1a creatività individuale e che può essere usata dalla produzione in senso economico.
Questo modo di interpretare la sceneggiatura come progetto del film è tuttora valido negli USA, anche se oggi non si mettono più le indicazioni tecniche dei piani, per rendere più leggibile il copione, puntando principalmente sul fattore del "buon racconto", ben costruito, in un regime, come quello attuale, di produzione indipendente, dove non vi é più la catena di montaggio che aveva al centro il produttore, tipica dello
Studio System.
Nel cinema muto italiano, i produttori sono spesso degli aristocratici e non degli imprenditori alla ricerca di un profitto come in America; per questi produttori l'attività cinematografica è una forma di mecenatismo, un modo per frequentare le dive e produrre allo stesso tempo cultura: questi personaggi vogliono un prodotto d'arte, sollecitando 1a collaborazione degli scrittori o favorendo i soggetti storici e "alti". Il nostro cinema si qualifica subito all'estero per il suo alto livello qualitativo: produzioni spettacolari secondo la tradizione della messa in scena all'opera, citazioni sia pittoriche che letterarie. Il vate, d'annunzio, viene chiamato a scrivere le didascalie di Cabiria e Ildebrando Pizzetti compone le musiche. Questo film è molto importante perché è una sorta di fantasy sull'impero romano durante le guerre puniche con tanto di Maciste ed elementi graditi al pubblico popolare, ma anche con la scrittura esoterica del poeta nelle didascalie: un modello che ha ispirato lo stesso Griffith in America. Il cinema italiano, con le sue ambizioni culturali, impone al mondo il lungometraggio, mentre per anni in America si continuano a fare dei "corti" a costruzione seriale.
Come si può vedere quindi, le due cinematografie usano il racconto, la sceneggiatura, in modo diverso: quella americana è più autonoma rispetto alla produzione letteraria, almeno da un punto di vista del linguaggio, ma non delle collaborazioni. Anche a Hollywood, ai tempi del sonoro, si arruolano scrittori come Fitzgerald, Faulkner, Hemingway, Chandler e Cain. In Italia invece c'è un certo appesantimento letterario, o in generale colto, che emerge in diversi momenti, favorendo un'attenzione per i contenuti o per la. Scenografia, rispetto all'efficienza del racconto. Negli anni trenta c'è il calligrafismo, dove pittura e letteratura forniscono al cinema un sofisticato apparato espressivo, nel cinema di Lattuada e Soldati.
Col neorealismo il ruolo della sceneggiatura cambia, ma favorendo comunque la presa diretta con la realtà rispetto all'efficienza del racconto. La sceneggiatura neorealista è importante però perché crea una nuova professionalità in questo campo, per la necessità di documentare e investigare le realtà sociali in oggetto (si veda, come esempio indiretto, il servizio radiofonico sulle mondine in Riso amaro) Il lavoro di sceneggiatura in questi anni è spesso collettivo, dando vita a una sorta di CLN (Comitato di Liberazione Nazionale, di memoria resistenziale) della scrittura, diviso in modo equilibrato tra i partiti egli schieramenti intellettuali. La sceneggiatura neorealista lascia anche spazio all'improvvisazione, ma non quanto la leggenda vorrebbe: Rossellini ha sempre avuto una sceneggiatura vera e propria mentre girava e degli ottimi collaboratori in questo settore, anche se per lui si è sempre trattato di un testo non cogente.
L'esperienza della sceneggiatura neorealista è importante perché i registi del neorealismo o che si ispirano a quella tradizione diventano gli Autori negli anni sessanta, e spesso si tratta di sceneggiatori che diventano registi, come Antonioni (Ossessione) e Fellini (Paisà).
Nel cinema d'autore il rapporto con la scrittura è complesso e nasce dalle relazioni tra coppie ideali a livello espressivo come Flaiano e Fellini, o Antonioni e Tonino Guerra. Spesso, come nei film di Fellini, la visualizzazione ha comunque il predominio e si giunge a film come Amarcord, dove non c'è neppure una vera costruzione narrativa. Un caso a parte è costituito da Pasolini che si mantiene in gioventù proprio facendo lo sceneggiatore, ma che ha un suo modo personale di costruire un linguaggio cinematografico suo.
Il rapporto del cinema italiano con 1a sceneggiatura è la sua peculiarità, quindi: punto di forza quando i suoi caratteri dominanti (autorialità, cultura) riescono a produrre un cinema alto, ma anche suo difetto quando il cinema medio si affloscia su produzioni mal confezionate.
Passiamo ora a individuare i modelli di queste due sceneggiature, che differiscono anche nel modo di presentarsi: quella hollywoodiana, scritta come un copione teatrale a tutta pagina, con indicazioni parentetiche per le modalità recitative ecc., si definisce anche sceneggiatura in tre atti, per la sua scansione narrativa. In Italia si lavora con la sceneggiatura a due colonne che distingue il visivo e l'azione da una parte e il sonoro (dialoghi) dall'altra, senza una vera integrazione dei due elementi. (Si vedano le illustrazioni alle pp.116-119) Se la base drammaturgica è ovviamente uguale, fondandosi più o meno sui principi dell'estetica aristotelica, le modalità dello scrivere sono invece piuttosto diverse.
Anche gli atteggiamenti verso la letteratura cambiano: l'adattamento letterario da noi spesso ispira sudditanza, e comunque deferenza culturale, mentre a Hollywood c'è una maggior disinvoltura: di recente, per esempio, ho rivisto Love con Greta Garbo e John Gilbert, un film muto che è un adattamento di Anna Karenina, però con un happy ending, che non è però appiccicato alla fine, ma si evolve da una riformulazione del personaggio di Anna, reso più materno e meno passionale. Come esempio negativo di questa disinvoltura possiamo citare La Lettera scarlatta con Demi Moore, autentico tradimento del romanzo di Hawthorne, al servizio di una star ambiziosa.
Uno dei modi dunque per lavorare sulla sceneggiatura e sul racconto del film è l'analisi degli adattamenti letterari, allo scopo di comprendere meglio le specificità dei due linguaggi, ma anche di far impratichire i ragazzi con la pratica semiotica di distinguere tra storia e discorso, tra il racconto e il modo in cui il racconto è raccontato. Questo esercizio, lavorando su due piani, quello letterario e quello cinematografico è davvero un'ottima pratica analitica.
Per la sua stessa funzione, oltre che all'analisi del racconto, la sceneggiatura si presta a uno studio della lingua. 1 dialoghi di un film documentano accuratamente lo stato linguistico di una cultura, le sue modalità espressive. Durante il fascismo il cinema parla un italiano da doppiaggio, artificiale, a mezzo tra scritto e parlato, cancellando i dialetti e le lingue straniere; col neorealismo compaiono di nuovo i dialetti, fino agli estremi del siciliano stretto de La terra trema di Visconti. Negli anni cinquanta domina il romanesco, che diventa poi la lingua della commedia all'italiana. Ed è proprio nella commedia all'italiana, nel lavoro di Age e Sacarpelli che possiamo individuare un modello interessante di lingua del cinema, dalle sperimentazioni creative della lingua volgare dell'Armata Brancaleone, al lavoro di schedatura predisposto dagli autori per i dialoghi di Camera d'albergo (si veda a p. 150). La sceneggiatura o il film permettono di studiare l'evoluzione della lingua, per esempio passato che nel film non si vedranno, e ai quali può non esserci riferimento alcuno, ma che servono a motivare, per chi scrive, un comportamento, a dargli spessore. In questa forma di scrittura si può abbondare in aggettivi e in descrizioni di stati d'animo, cosa che nella sceneggiatura va assolutamente evitata. Non si può scrivere nel copione che "Carlo è nervoso, o triste" ma bisogna farlo "vedere" e senza delegare il tutto alla sola recitazione: bisogna creare un racconto visivo.
Dopo il trattamento si procede alla sceneggiatura vera e propria, che può assumere diversi formati. Da un punto di vista strutturale la sceneggiatura in tre atti è di provata efficacia. Nel primo atto si introducono i personaggi e la situazione storico-geografico (dove siamo? quando? in quale genere?) Con un colpo di scena si avvia il racconto, che nel secondo atto ha il suo svolgimento; nel terzo atto si tirano le fila delle varie azioni e conflitti, risolvendo i vari nodi, non sempre in ordine di importanza (a volte c'è un sottofinale che risolve il conflitto principale e poi si chiude con il finale, in cui si rilassano i sentimenti e si concludono le sotto-storie).
Di solito i tre atti sono di 30 pagine il primo, 60 il secondo e altre 30 circa il terzo; la sceneggiatura americana è mediamente sulle 90 pagine, quella italiana a due colonne, sulle 130. Naturalmente si tratta di cifre puramente indicative.
Alla sceneggiatura segue talvolta lo story board, cioè una serie di disegni che raffigurano inquadratura per inquadratura ciò che prevede la sceneggiatura, in modo di agevolare al massimo le riprese con una visualizzazione già predisposta.
Ci sono delle regole ben precise su come scrivere con efficacia una sceneggiatura: si usa il tempo presente, per evocare l'azione con immediatezza, evitando i verbi composti, che appesantiscono la lettura; si usano pochi aggetttivi, scelti per l'efficacia e così via. Per capire meglio lo stile che andrebbe usato nello scrivere una sceneggiatura si legga il manuale proposto da una delle migliori scuole americane in questo campo, UCLA (Si vedano le pp.129-131)
Come te nessuno mai di Muccino potrebbe agevolare un'analisi dei linguaggi giovanili.
Anche lo studio dei generi, così convenzionali e codificati, permette di identificare stereotipi e modelli, con le loro varianti, e di lavorare sull'intertestualità, sui rapporti cioè che una pluralità di testi possono intrattenere nel tempo, e con il lavoro dei maestri o dei minori.
La sceneggiatura ha anche una grande rilevanza per quel che concerne le pratiche di censura. In USA abbiamo un sistema di autocensura, gestito direttamente all'interno dell'organizzazione di categoria dell'industria cinematografica, che funziona a partire dalla lettura delle sceneggiature, in quanto in effetti è troppo costoso rifare delle parti del film o riorganizzare il racconto dopo il tagli, anche di una sola inquadratura. Per motivi di efficienza e di costo, quindi in America, nel periodo classico, le sceneggiature, che sappiamo essere testi che mantengono un rapporto stretto con quel che dovrebbe essere il film, vengono lette e analizzate e i tagli suggeriti in questa fase. In Italia la sceneggiatura viene presentata per ottenere i finanziamenti per produrre il film; quindi viene analizzata in questa fase, e censurata più o meno implicitamente (come avveniva negli anni Cinquanta e Sessanta, quando i film troppo politici non ricevano finanziamenti).
Sceneggiatura come esercitazione di produzione linguistica.
Seguiamo ora, da un punto di vista più tecnico, i vari passi che producono la sceneggiatura. Si comincia dalla scaletta, un testo di 4 pagine circa, che contiene la struttura narrativa del film: inizio, vari episodi e loro concatenazione, finale. Questa prima parte del lavoro di sceneggiatura è volta a creare una macchina narrativa che funziona, con l'opportuna verifica dei nessi logici, causali e spaziali tra le varie sezioni.
Segue poi il trattamento, o "romanzo" del film, che può essere lungo anche una settantina di pagine. In questa fase si scrive molto liberamente, lavorando alla costruzione delle psicologie dei personaggi, creando quindi le backstories, cioè quei retroscena, quegli episodi del
Le possibilità concrete di lavorare alla sceneggiatura nel campo della produzione linguistica sono diverse e vanno dalla sceneggiatura "inventata", cioè dal racconto che il ragazzo scrive a partire da un suo soggetto e che incoraggia la sua fantasia; questo è un tipo di lavoro che funziona particolarmente bene con i ragazzini delle medie o del biennio, che hanno una grande capacità di racconto per immagini, una competenza forte in questa direzione, che andrebbe recuperata con maggiore consapevolezza.
Ci può essere poi l'adattamento letterario, che consente di scavalcare il problema di inventare una storia e può offrire una base di partenza comune, un testo da analizzare per poter procedere poi al suo adattamento cinematografico. Si può scegliere di fare un adattamento che interpreta molto il testo o oppure uno molto fedele, si può stare alla lettera del racconto, come fa Ivory in Camera con vista, oppure si può lavorare sul discorso, cercando di replicare la forma che il racconto ha in letteratura per trasferirla sullo schermo.
Oppure si può scrivere una sceneggiatura per un film che appartenga a un genere, in quanto ciò permette di avere una serie di meccanismi e personaggi già "disponibili" per convenzione e lavorare quindi, sia per ricostruire la propria competenza in questo campo, costruendo elenchi di situazioni e di stereotipi, sia lavorando sulle varianti. Anche qui lo studente è agevolato dal fatto che non deve "inventare" in realtà, e può sfruttare l'esperienza per approfondire le sue capacità analitiche.
Si scrivono sceneggiature anche per il documentario, avvicinandosi così al lavoro che bisognerebbe fare nel tema di maturità con la relazione. In questo caso poniamo di scrivere, come per tradizione, una sceneggiatura a due colonne, una in cui si prevedono le immagini e l'altra per il testo di commento parlato. Il documentario può avere carattere storico, avvalendosi magari di fotografie e di altri materiali visivi, da accompagnare con un lavoro di ricerca, interpretazione e commento da predisporre per la voce fuori campo; lavoro analogo si può fare per ogni argomento, da quelli socio-geografici, a quelli scientifici, e naturalmente a quelli artistici e di storia dell'arte.
L’audiovisivo e il 900
Tullio Sirchia
Il Novecento è stato il secolo dell’auto, della radio, del cinema, della televisione, del computer e di internet, della bomba atomica, dei conflitti mondiali, del nazismo, del fascismo e del comunismo, della massima industrializzazione, della ricchezza diffusa (’60 – ’90 trentennio d’oro), della scuola di massa, della scienza e della tecnica, della conquista dello spazio, del femminismo e della contestazione studentesca, del terziario avanzato, dello stato sociale, dei diritti del bambino, della crisi della famiglia, della droga, dell’informazione, della new age, di tante altre cose.
Come mai queste innovazioni rivoluzionarie della mente e della storia concentrate in un arco di tempo così breve? Quale è stata la forza originaria che ha fatto del ‘900 il secolo della modernità e della fine della modernità? Paragonando il ‘900 al V sec. a.C. quando esplode nel Mediterraneo la rivoluzione culturale dell’alfabeto (cultura classica) e al XVI sec. quando esplode in Europa la rivoluzione culturale della stampa (cultura scientifica), è possibile che il potente motore di un così vertiginoso sviluppo sia stato il linguaggio universale dell’audiovisivo, prima analogico e lineare e poi digitale e reticolare (cultura multimediale)? Avanziamo l’ipotesi che sia così.
L’audiovisivo (cinema, televisione, multimedialità), direttamente o indirettamente, muove apparecchiature in rapida evoluzione, tecnici e tecnologie, informazioni spettacolarizzate, tutti i linguaggi umani, forme complesse di testualità (intertestualità e ipertestualità), complessi sistemi simbolico-culturali, nuovi e passati ambienti antropologici. L’audiovisivo, dunque, come nuova dimora dell’essere, come creatore e creatura della nuova natura umana.
Pensiamo pertanto che il secolo "breve", il secolo "americano", il secolo "dell’informazione" sia prima di tutto il secolo "dell’audiovisivo" o meglio il secolo delle "tre culture", il secolo che con una parola di sintesi possiamo chiamare dell’"alfamedialità".
Gli effetti straordinari della rivoluzione dell’audiovisivo hanno avuto una eco profonda anche nella struttura istituzionale più diffusa nel territorio, più continuativa nel tempo, più impegnata intellettualmente: la scuola.
Nell’arco di un secolo la scuola tradizionale di Pinocchio è diventata scuola attiva del fare e del gioco, scuola cognitiva degli ambiti disciplinari, scuola dei saperi e delle aree tematiche, scuola alfamediale di tutti i linguaggi umani.
L’ibridazione dei linguaggi
L’audiovisivo, come il teatro, è una composizione coerente ed intelligente di più linguaggi: movimento, suono, immagine, parola, scrittura si fondono in un discorso unico dove non è più possibile distinguere un linguaggio dall’altro. A differenza del teatro, l’audiovisivo è però tecnicamente riproducibile e ciò permette di trasmettere e diffondere a grandi masse di spettatori il suo messaggio. Fino a quando non sarà inventata la tattilità, la gustatività ed l’olfattività virtuale, l’audiovisivo resterà la forma più avanzata di ibridazione tecnologica dei linguaggi, preceduta soltanto, ma anche propiziata, dalla ibridazione linguistica della stampa. Con l’invenzione della stampa, infatti, la parola incontra stabilmente l’immagine (disegno, illustrazione, fotografia) e diviene essa stessa immagine nella titolazione, nel carattere scelto, nella grandezza del corpo, nella grafica complessiva dell’impaginazione. Tra ottocento e novecento la intertestualità grafo-verbale della stampa raggiunge livelli di alta specializzazione e spettacolarità (basti pensare a quello che per tanto tempo ha rappresentato per l’editoria la rivista americana "Life") La riproducibilità tecnica del colore e l’affinamento del gusto grafico hanno consegnato al paesaggio dell’uomo moderno un’infinita varietà di segni e simboli veicolati da manifesti, riviste, fotoromanzi, fumetti, libri illustrati, ormai oggetti di culto per musei e collezionisti. Bisogna aspettare però il 1927, anno di proiezione del primo film sonoro, perché la testualità integrata si arricchisca del suono e del movimento. Da allora fino ad ora, la storia della cultura è stata di fatto la storia della ibridazione di tutti i linguaggi umani: dal cinema si passa subito dopo la seconda guerra mondiale alla televisione e negli ultimi venticinque anni del secolo alla multimedialità digitale del computer. Letterati e scienziati rimangono a pieno titolo depositari della cultura alta, ma sentono che devono sempre di più fare i conti con strani intellettuali, come il regista ad esempio, che sa mettere assieme con arte i linguaggi mediatici e richiama al suo spettacolo grandi masse di spettatori. Malgrado questi grandi risultati l’arte di ibridare i linguaggi non è considerata "vera cultura" e dunque resta fuori della scuola. Chi vuole imparare a leggere-scrivere-tradurre l’esperienza nelle forme intertestuali ed ipertestuali della comunicazione mediatica andrà nei set cinematografici, negli studi televisivi, nelle strutture di produzione multimediale, sicuramente non nella scuola di tutti e per tutti. La scuola guarda con sospetto i linguaggi tecnologici e considera il passaggio dalla monotestualità alla inter ed ipertestualità non di sua pertinenza. Solo ora alla fine del secolo e del millennio si avverte l’esigenza di rivedere la cosa e di introdurre nel curriculo lo studio dell’ibridazione dei linguaggi. Ci si accorge a questo punto di essere tutti, dal dirigente scolastico all’ultimo operatore della scuola, dei semianalfabeti dell’ibridazione grafoverbale, audiovisiva, multimediale, di essere capaci cioè solo di leggere, anche criticamente, i messaggi veicolati dalle nuove tecnologie, ma totalmente incapaci di scriverli.
L’insegnante dei linguaggi compositi.
Bisogna urgentemente che la scuola faccia propria la nuova "cultura dell’ibridazione dei linguaggi" e formi una figura docente in grado d’insegnare come combinare i linguaggi verbali della parola parlata, scritta, stampata, con i linguaggi non verbali del movimento, suono, immagine. C’è da inventare questo straordinario insegnante se si vuole introdurre nel curriculo, a fini formativi e informativi, i linguaggi compositi della stampa, del cinema, dell’audiovisivo, della multimedialità. Non è possibile che questo compito inedito e complesso sia svolto dall’insegnante di lettere, di scienze o di educazione fisica. Per introdurre nel curriculo il linguaggio cinematografico ed audiovisivo, come vuole il progetto ministeriale, bisogna contemporaneamente e in itinere riprogettare la formazione, il curriculo e l’organizzazione scolastica. Avere cioè un curriculo suddiviso in tre ambiti distinti, con almeno un insegnante per ambito: l’insegnante per le