PALERMO 14 – 15 dicembre 2001

CONVEGNO A.E.L. CAROSELLO DI OPPORTUNITA’

IRRSAE SICILIA

 

EDUCAZIONE PLURILINGUE: COME E PERCHE’

di Rosalba Perini

Questa è una gradita occasione per evidenziare la specificità linguistica e culturale della mia regione il F.V.G., in quanto questa terra di confine al nord-est del Paese rappresenta l’esempio concreto di una multiculturalità pacifica e rispettosa dei diritti altrui, pronta anche a valorizzare la sua diversità linguistica che nasce da una strategica collocazione geografica

Nello stesso tempo vorrei riportare l’attenzione su un tema di grande attualità quello del plurilinguismo e di conseguenza quello dell’apprendimento di più lingue comunitarie, cercando di cogliere i significati e le motivazioni che impongono e sostengono a livello culturale e sociale questo concetto.

E’ di recente in atto una vasta campagna di sensibilizzazione dell’opinione pubblica in vista dell’introduzione della nuova moneta europea. Più voci hanno parlato dei vantaggi di questo nuovo assetto monetario e qualcuno ha sottolineato come l’Euro possa rappresentare un elemento unificante a livello europeo. Ebbene io proporrei di spostare l’ottica dalla fase economica alla fase politica, dalla dimensione commerciale alla dimensione ideale, dagli universi di mercato alle prospettive sociali e culturali, assumendo come concetto unificante proprio il plurilinguismo: l’oggetto del nostro discorrere.

E’, per quanto mi riguarda, un tentativo di dare significati diversi al concetto di cittadinanza europea, che è vero, inizialmente solo circoscritto all’ambito commerciale, che ora, comunque, assume e riflette una preoccupazione anche dell’Unione Europea sempre più centrata sulla questione della diversità culturale e linguistica come elemento di ricchezza ed opportunità di formazione e di relazione.

Infatti, il successo delle iniziative in corso nell’ambito dell’A.E.L. e lo scenario delineato dai nuovi provvedimenti legislativi a livello europeo e nazionale, in materia di tutela delle lingue minori (minoritarie) e regionali, ci consegnano un quadro caratterizzato da elementi di complessità non esauribili certamente nello spazio di un breve intervento. Quello che mi interessa è sottolineare come in questo mutato assetto normativo parlare di LS possa corrispondere non solo all’ampliamento dell’offerta formativa nell’ambito scolastico, ma imponga anche un’estensione del problema su tutto l’arco della vita e a 360 gradi investa la prospettiva della costruzione di una identità e di una cittadinanza europea.

Mi limiterò quindi a proporvi alcune riflessioni sul tema del plurilinguismo senza alcuna pretesa di esaustività, ma con l’obiettivo fondamentale di suggerire alcune piste possibili di ricerca educativa, con la speranza di proporre dei problemi, sollecitare delle discussioni, stimolare l’individuazione di possibili e percorribili vie.

 

Nuovi scenari socio-culturali.

Il dibattito attuale sulle caratteristiche di questa società in rapida evoluzione e sulla nuova identità della scuola italiana, imporrebbe una riflessione a tutto campo su tre indicatori: l’idea di società conoscitiva, l’idea di cittadinanza europea, il modello dei saperi e della loro didattica veicolati dai programmi scolastici.

Quadro di riflessione che in questo contesto è, necessariamente, limitato ad alcune linee di pensiero essenziali.

Dobbiamo innanzitutto considerare che nel nuovo contesto di mondializzazione o globalizzazione dell’economia, dell’informazione e dello sviluppo tecnologico, che caratterizza l’attuale società, si intravede anche il rischio di una omologazione culturale.

Società dell’informazione,fa riferimento allo sviluppo delle nuove tecnologie informatiche che permettono di trasmettere e manipolare a livello internazionale, ed in tempo reale, informazioni e conoscenze in tutti i campi della vita pubblica e privata.

Globalizzazione, processo per cui ogni problema economico, politico, sociale o altro viene analizzato affrontato e risolto sempre più a livello mondiale (multilaterale)e sempre meno a livello degli stati nazionali.

Questo impone alla società italiana, ed europea, di ripensare alle tendenze fondamentali della sua evoluzione in termini, soprattutto, di istruzione e formazione; termini che rappresentano i principali vettori di identificazione, di sviluppo personale, di promozione sociale e di integrazione.

E’ l’educazione infatti il fattore chiave per la conquista di una dimensione europea a tutti i livelli d’istruzione, per la promozione della conoscenza delle lingue europee, in particolare quelle meno diffuse, incrementando in tal modo la comprensione tra i popoli e di riflesso la dimensione multiculturale, affinchè lo scambio di informazioni e di esperienze diventi fonte di arricchimento reciproco.

Da questo scenario europeo tracciato nel Libro bianco di Delor su istruzione e Formazione "Insegnare e apprendere – Verso la società conoscitiva" della Commissione Europea emerge il concetto di plurilinguismo come caratteristica fondamentale della cittadinanza europea.

Infatti viene indicato come quarto obiettivo generale quello della promozione di tre lingue comunitarie.

L’apprendimento e l’uso, quindi, di più lingue diventa condizione indispensabile di conoscenza e di comunicazione con gli altri e, nello stesso tempo, rappresenta uno strumento irrinunciabile per rafforzare il senso di appartenenza, nella comprensione e nella valorizzazione delle diversità culturali e linguistiche presenti.

Oggi questa vocazione interculturale e plurilinguistica trova una sua legittimità nelle nuove norme legislative

Vedi la Legge 482 dicembre 1999, legge di tutela delle lingue minori storiche e il regolamento attuativo del 13 settembre 2001 e l’annunciato LIBRO BIANCO SULL’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE, atteso per il prossimo 2002, con un’azione pratica prevista per il 2003.

Come non possiamo dimenticare che 40 milioni di persone in Europa parlano una lingua minoritaria e che nei 15 stati dell’Unione Europea è sempre presente almeno una lingua minoritaria. Parlare di plurilinguismo significa anche partire dalla valorizzazione delle lingue minoritarie – regionali, non in termini di minorità ma nel significato più adeguato di tutela e di valorizzazione.

E’ un’occasione da non perdere per promuovere e sostenere attività sperimentali e innovative tese ad introdurre in ambito scolastico l’apprendimento di più lingue, locali e straniere, nella convinzione che imparare a parlare e a pensare in più lingue sia parte integrante della formazione del futuro cittadino europeo.

Se consideriamo la nostra situazione nazionale, possiamo affermare che l’Italia è un Paese plurilingue, che ha assunto questa caratteristica lungo l’arco di una storia complessa e millenaria ed è certamente lo stato comunitario che attualmente accoglie il più alto numero di minoranze linguistiche.

Alcune di queste sono autoctone e hanno avuto, quale comune matrice, la lingua latina. Altre, invece, presentano un’origine idiomatica differente e la loro presenza nel territorio nazionale va collegata ad antiche immigrazioni avvenute nel corso dei secoli.

Questa annotazione pone alla nostra attenzione il problema della lingua materna, così come sottolineato in un documento dell’UNESCO (16C/4 del 1970): "la lingua materna segna per l’essere umano la via essenziale grazie alla quale egli entra a far parte della sua società, fa propria la cultura del gruppo di appartenenza e pone le basi per lo sviluppo delle sue capacità intellettuali."

E’ un’affermazione forte legata ad una constatazione: ogni persona ha la sua lingua materna, strumento essenziale di formazione e di educazione. La lingua legata soprattutto a scambi vivi, emotivamente ed affettivamente segnati. La lingua che fornisce gli schemi mentali e culturali per interpretare la realtà. In altre parole lingua materna come lingua che dà la possibilità di parlare con il cuore.

Questo ripropone l’esigenza che nel contesto sociale e scolastico la L1, la L2 e la L3 non siano lette in termini di contrapposizione, ma secondo gli accenti che fanno delle differenze elementi di ricchezza.

Il pluralismo, dunque, definisce un concetto e nello stesso tempo una realtà diffusa non solo nel sistema scolastico, impone cioè il saper veicolare e il saper interpretare questa condizione come una ricchezza e una risorsa sul piano educativo. La prospettiva è quella di salvaguardare l’identità culturale primaria e, contemporaneamente, quella di costruire scambi e valori sempre più autentici con l’Europa e il mondo in generale, attraverso la formazione di personalità aperte e rispettose delle diverse culture.

Per entrare correttamente in questo universo dobbiamo far ricorso a due parole chiave, le parole sono:

MULTILINGUISMO E PLURILINGUISMO.

In sintesi il multilinguismo rappresenta un fenomeno sociale, presente in tutte le società del mondo e indica la presenza e l’uso di più lingue su un territorio.

Il plurilinguismo, invece, è un fenomeno individuale che riguarda il singolo. Essere plurilingue significa essersi appropriati di più linguaggi, saper manipolare più codici, saper cogliere il senso più profondo dell’identità del gruppo sociale di cui ogni lingua è espressione. Questo perché ogni cultura ha elaborato un proprio sistema di vita, di relazioni e di significati di cui la lingua è testimone e custode.

Conoscere più lingue dunque è necessario perché significa:

Attualmente sono 11 le lingue ufficiali dell’Unione Europea, con medesima dignità e medesimo statuto, domani potrebbero essere 21.

La nostra società è una società plurilingue.

Dall’ultima inchiesta svolta a livello europeo emerge che:

il 15% dei cittadini conosce più lingue

il 65 % conosce in modo sufficiente una LS in modo cioè da esprimersi con sufficiente padronanza.

Le informazioni ufficiali relative all’AEL indicano che metà dell’Europa è già poliglotta, il 53% dei cittadini conosce un’altra lingua oltre la propria.

Senza dimenticare che l’apprendimento di una lingua diversa è un processo che riguarda tutta la vita, infatti: non è mai troppo presto o troppo tardi per apprendere una nuova lingua. Come non possiamo sottacere il fatto che è opportuno imparare lingue diverse il più presto possibile: perché il bambino nasce plurilingue e la società che fa il bambino monolingue. I limiti quindi riguardano i contesti, i curricoli, gli adulti non i bambini. In altre parole il tasso di crescita neuronale in un bambino è così elevato da permettere l’acquisizione di più lingue.

Da segnalare a questo proposito che, normalmente, l’insegnamento della 2a lingua inizia in Europa dagli 8 anni, in alcuni casi dai 6 anni, in Italia nella scuola dell’infanzia già nella fascia 3-6 anni. E nello stesso documento della Commissione Europea viene esplicitamente sostenuto che "per giungere alla conoscenza effettiva di tre lingue comunitarie è auspicabile cominciare l’apprendimento di una lingua straniera fin dall’età prescolare".

Se vogliamo fare una breve incursione nel campo degli studi sull’acquisizione della LS nella prima e seconda infanzia,ai fini anche di un corretto inquadramento del problema, è opportuno rilevare che i maggiori studiosi dell’area e le numerose ricerche condotte sul campo concordano nel ritenere che il metodo migliore per acquisire una lingua straniera sia quello di iniziare il prima possibile ad usarla.

Con questa posizione sembra definitivamente superato ogni atteggiamento ostativo nei confronti di un accostamento del bambino alla LS in età "precoce".

Interessanti sono gli studi sulle implicazioni neurolinguistiche dell’immersione in una seconda lingua condotti da Franco Fabbro; ricerche che indagano le dinamiche dell’acquisizione precoce di una seconda lingua in rapporto a tre problemi:

1. .il "periodo critico" entro il quale è possibile acquisire una competenza fonologica e sintattica completa di una seconda lingua;

  1. le differenze fra i programmi di apprendimento consapevole e i programmi di acquisizione "inconsapevole" di una seconda lingua, come ad es. i programmi di immersione precoce (cfr. Genese, 1983);
  2. il ruolo del livello di conoscenza della seconda lingua da parte dell’insegnante, ovvero del modello da imitare, nei programmi di immersione. (Le conoscenze della neurolinguistica dovrebbero infatti costituire una parte essenziale del "corpus" scientifico di riferimento per organizzare efficaci programmi scolastici di immersione in una o più lingue "straniere" (F:Fabbro in "L’immersione linguistica Una nuova prospettiva, a cura di F. Ricci Garrotti IPRASE Trentino – Franco Angeli)

Gli elementi citati nella ricerca possono contribuire a chiarire alcuni aspetti del problema sollevati dall'autore stesso

l’età critica entro la quale è possibile acquisire una competenza fonologica e sintattica completa di una seconda lingua si situa mediamente intorno ai 7 anni ed è legata probabilmente ai fenomeni di maturazione delle strutture nervose coinvolte nell’organizzazione della memoria procedurale. Sembra anche che la maturazione del lobo frontale dopo i 7 anni inibisca quei fenomeni di imitazione verbale tipici del bambino piccolo, fenomeni che costituiscono comportamenti propedeutici all’acquisizione delle lingue straniere

  1. riguardo ai programmi consapevoli ed inconsapevoli, l’autore precisa che prima dei 4 anni i bambini possiedono un’autoconsapevolezza molto limitata. In questo periodo, dunque, i processi di acquisizione sono prevalentemente inconsapevoli ed automatici con l’attivazione dei sistemi connessi alla memoria procedurale rispetto ai sistemi della memoria esplicita.

E’ stato documentato che gli aspetti legati al riconoscimento e all’articolazione dei suoni di una lingua (aspetto fonologico), come quelli connessi alla strutturazione morfosintattica vengono sempre memorizzati nei sistemi della memoria implicita.

Se questo significa che il bambino di tre anni possiede una memoria procedurale implicita molto sviluppata, simile a quella dei bambini più grandi, ci si chiede, alla luce di questi studi, perché i piccoli di tre anni siano esclusi dalle attività scolastiche in lingua straniera.

Fino a pochi anni fa, la memoria dichiarativa (esplicita) era ritenuta l’unica forma di memoria a lungo termine, solo perché non si era ancora intuita l’importanza della memoria procedurale. Ora sappiamo che la memoria dichiarativa rappresenta solo un "settore", anche limitato, della memoria a lungo termine.

Tutto ciò presuppone che il sistema scolastico italiano sia in grado di attivare un’offerta educativa conseguente in termini di qualità e di continuità dei percorsi, significa saper progettare sul versante del plurilinguismo.

Compito della scuola, quindi, creare i presupposti per una maggior diffusione del plurilinguismo proprio per contribuire a sviluppare nei giovani d’Europa, il senso di appartenenza ad una cittadinanza europea.

Plurilinguismo, dunque, come condizione di base – parola chiave – per parlare di dimensione europea dell’educazione, essa dovrebbe rappresentare sempre più lo sfondo sul quale i sistemi scolastici nazionali costruiscono le proprie specificità.

Comunque non è solo per una ragione di possibilità comunicativa, e successivamente occupazionale, che viene promossa questa azione di sensibilizzazione verso l’insegnamento apprendimento delle lingue straniere: questa tensione innovativa in senso pedagogico e sociale è essenzialmente sostenuta dalla convinzione che l’accesso a più codici linguistici sia elemento integrante della formazione di ogni persona, sia parte costitutiva dell’identità personale.

Chiaramente, le risposte alle problematiche poste in campo possono essere molteplici e non omogenee, forse anche parcellizzate, poiché non possiamo dimenticare che l’apprendimento della lingua straniera è un fatto sociale, che necessariamente riflette le dinamiche, le ideologie e gli aspetti di cultura della nostra società. .

Si tratta di pensare ad un’azione caratterizzata non tanto da percorsi separati ma da itinerari intrecciati: quasi una rete di saperi e di azioni costruita in conformità alla base giuridica tracciata dal trattato di Mastricht sull’Unione Europea, con la cooperazione comunitaria nel settore dell’istruzione e con lo specifico dell’art. 126 e dall’art. 127 su educazione e formazione che si concretizza nel programma SOCRATES (1995)

E’ questo, tra l’altro, uno dei ruoli svolti dall’Agenzia Nazionale ex BDP (Biblioteca di Documentazione Pedagogica) di Firenze assegnatole nel giugno del 1995 dal M.P:I. neo nuovo INDIRE gestire questo programma, che presenta una struttura assai complessa.

Solo a livello informativo, rimandando comunque le scuole ad un ulteriore approfondimento, segnalo i settori di attività di del programma SOCRATES:

In base al principio di sussidiarietà il contributo economico comunitario copre normalmente il 50% dei costi, in alcuni casi può arrivare al 75%.

Si tratta in parole semplici, di promuovere una integrazione continua tra le tematiche e le espressioni verbali, non nella direzione di accumulo o di sommatoria di vocaboli ed espressioni "fatte", ma nell’ottica di un’integrazione e di un’espansione di saperi e di capacità comunicative.

In definitiva non si ritiene determinante la selezione di questo o quel contenuto, purchè sia garantita la significatività e l’autenticità del contenuto in rapporto al vissuto del bambino.

E’ in definitiva uno scenario integrato di esperienze, sensi ed obiettivi. Scenario che sostiene l’apprendimento delle diverse lingue come obiettivo trasversale teso sia allo sviluppo delle competenze comunicative, cognitive, espressive sia allo sviluppo delle capacità sottese di lettura e interazione culturale.

Se è giusto conoscere una lingua "franca" di intesa fra genti diverse (l’inglese) altrettanto necessario è conoscere e coltivare ogni aspetto culturale che è stato espressione dell’umanità.

L’omologazione, l’uniformità sono una faccia utile per l’essere umano, ma la sua diversità – espressione della sua storia millenaria – non sia mai disattesa proprio per rispetto della sua dignità.

Concludo con una breve citazione di P. Freire:

C’e una straordinaria somiglianza fra le parole inglesi WORD (PAROLA) E WORLD (MONDO). Avere la parola porta un mondo fra le mani, e ciò coincide con la possibilità di agire in esso.

Brevemente si ricordano i tratti distintivi essenziali tra queste due forme di memoria individuati da F. Fabbro, perché si ritiene che queste conoscenze abbiano inevitabili riflessi sulle scelte programmatiche e didattiche in ambito scolastico.

Memoria procedurale:

"a. l’acquisizione di conoscenze implicite e di competenze procedurali avviene casualmente (cioè senza sforzo consapevole);

b. le conoscenze implicite e procedurali non sono accessibili all’introspezione consapevole e non possono essere descritte verbalmente;

c. tali conoscenze vengono utilizzate in forma automatica e ; d. migliorano con la pratica." (op. cit.)

Memoria dichiarativa esplicita

"a. l’apprendimento di informazioni esplicite viene infatti migliorato dalla focalizzazione dell’attenzione e dalla volontà;

b. le informazioni depositate nella memoria esplicita possono essere recuperate consapevolmente e descritte verbalmente (per questa ragione viene anche detta memoria dichiarativa;

c. anche una sola esposizione è sufficiente per depositare un’informazione nei sistemi della memoria dichiarativa. (op. cit.)

3. il ruolo del livello di conoscenza della seconda lingua da parte dell’insegnante

Alla luce di quanto esposto precedentemente è ragionevole dedurre che, tanto minore è il grado di attenzione consapevole coinvolto nel processo di acquisizione di una seconda lingua tanto più qualificato dovrà essere il modello linguistico fornito dagli insegnanti.

Infatti, sembra dimostrato (F. Frabbro) che nell’acquisizione procedurale delle lingue si acquisiscano, in forma più o meno stabile, gli errori sistematici forniti dal modello, sempre in rapporto all’età.

Questa forma di "fissazione" degli errori, impone in campo educativo la scelta e la formazione mirata, ad alto livello, di insegnanti competenti in tutti gli aspetti comunicativo-linguistici in lingua straniera.

In altre parole: insegnanti che conoscano realmente la lingua e che sappiamo interagire con il bambino secondo le modalità proprie della fascia di età 3-6 anni e le specificità pedagogiche della scuola dell’infanzia.

Permettetemi ancora un breve accenno al rapporto tra apprendimento e motivazione che illumina la natura del processo di comunicazione.

Comunicazione che è sostenuta essenzialmente dal rapporto interpersonale , pre-comunicativo ed emotivo tra le parti.

Dunque, l’importante non è tanto come il bambino parla, quante parole usa in LS, quale strutturazione frasale elabora, ma che cosa il bambino dice o vuole comunicare all’interno di una precisa situazione relazionale.

Si vuole sostenere con questo il primato della competenza comunicativa su quella specificamente linguistica, in quanto la prima viene a porsi come condizione di base essenziale e irrinunciabile per l’innesto e lo sviluppo della competenza linguistica.

Questa prospettiva sottolinea che ogni azione di accostamento del bambino alla LS deve prevedere la possibilità di uno scambio comunicativo in situazione reale: in contesti che danno reale significato al comportamento del bambino.

L’apprendimento, quindi, come processo legato sia a criteri di rilevanza individuali, a interessi a bisogni propri, senza ridurre tutto questo ad un semplice" apprendiamo solo quello che ci piace" e sia a dimensioni sociali, fortemente connotate sul versante affettivo comunicativo.

Infine, va tenuto presente che ognuno di noi costruisce una personale rete di sapere, diversa da quella degli altri, che si fonda su strutture e motivazioni personali, ma va anche sottolineato che apprendere significa modificare e ristrutturare i quadri di conoscenza preesistenti: su questo sfondo si gioca l’intreccio tra responsabilità di scelta e proposta dell’insegnante e processo di scoperta ed elaborazione del bambino.

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