Mentre alcuni gruppi di pressione svolgevano una sistematica campagna di disinformazione sulla riforma della scuola primaria particolarmente intensa dopo la pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana del D.Lgs. n.59 del 19 febbraio 2004, circa la metà delle scuole siciliane chiedeva all’IRRE di partecipare al progetto R.I.So.R.S.E. documentando, a sostegno della richiesta, l’anticipata attuazione di vari aspetti della riforma stessa. Probabilmente le richieste sarebbero state ancora più numerose se ci fosse stato più tempo per le risposte e se la modalità telematica, che l’IRRE ha adoperato per comunicare con le scuole siciliane, avesse incontrato minori difficoltà di ricezione.

Per rispettare le scadenze imposte a livello nazionale, nella scelta delle nuove 26 scuole partecipanti al progetto per l’anno 2003-04, non si potevano usare criteri diversi da quelli quantitativi: una volta assicurata la distribuzione territoriale e la presenza di diverse tipologie di istituti, tra le scuole che assicuravano di avere già introdotto i due elementi innovativi generalizzati (alfabetizzazione informatica e nella lingua inglese) si sono scelte quelle che dichiaravano di aver attuato il maggior numero di elementi innovativi opzionali. Siccome la definizione del campione doveva avvenire prima del seminario nazionale di formazione programmato dal MIUR a Bellaria (Rimini) per la fine del mese di gennaio non c’era il tempo per effettuare delle verifiche sul campo. In questo modo non si sono potute raccogliere le esperienze positive di quelle scuole siciliane che avevano preferito anticipare poche innovazioni per poterle realizzare nel migliore dei modi. Da varie e attendibili fonti si sa che in Sicilia esistono altre valide e documentate esperienze anticipatrici della riforma della scuola primaria, che non si sono potute inserire in questo rapporto di ricerca ma che certamente saranno raccolte e diffuse dall’IRRE Sicilia, d’intesa con l’Ufficio scolastico regionale, nel secondo semestre del 2004.

I precedenti sondaggi di opinione avevano già da tempo accertato che i genitori volevano l’anticipo scolastico, l’inglese e l’informatica sotto forma ludica per i figli-alunni fin dalla prima classe. I dati raccolti nel campione esaminato non potevano che confermare l’introduzione generalizzata di tali innovazioni, per altro pubblicizzate dai mass media e dai cartelloni pubblicitari. Ma, come sanno gli addetti ai lavori, non sono queste le innovazioni pedagogicamente più significative della riforma.

Il riferimento epistemologico esplicitamente espresso nelle indicazioni ministeriali è di tipo ologrammatico, con il conseguente invito a considerare il sapere in modo unitario, a collegare tra di loro le diverse discipline. Una delle risposte possibili potrebbe essere il ricorso a un sistema di obiettivi fondamentali dell’educazione, che superi il frazionamento operato dalle vecchie tassonomie e componga la frattura tra conoscenze, abilità e valori. Le conseguenze per la progettazione didattica, secondo i principi dell’unitarietà e della continuità, dovrebbero essere evidenti anche se poi bisognerà lavorare molto per cambiare delle prassi consolidate.

Come si sa, l’innovazione didattica più importante nella scuola primaria è rappresentata dalla personalizzazione dei percorsi educativi. Ci saranno dei tempi di lavoro scolastico dedicati allo svolgimento di attività comuni per tutti gli alunni ed altri con attività diversificate per gruppi di alunni o addirittura per il singolo alunno. In questo modo si potrà coltivare sia quanto c’è di comune in tutti gli alunni, in vista della socializzazione, sia quanto c’è di peculiare in ciascuno di essi. E’ un invito agli insegnanti affinché cerchino in ogni alunno un’attitudine e un interesse per qualcosa che possa fare meglio degli altri compagni e affinché progettino delle attività di apprendimento che permettano ad ogni alunno di provare la gioia del successo. Si tratta di una rinuncia all’appiattimento e al livellamento degli alunni in favore della valorizzazione delle diversità. Una volta assicurato il conseguimento degli obiettivi obbligatori per tutti, l’attività di insegnamento-apprendimento si diversificherà a seconda delle esigenze personali. Queste idee sembrano ben condivise dai dirigenti e dagli insegnanti interpellati in Sicilia.

La valutazione diagnostica iniziale e la relativa previsione dei risultati possibili per l’alunno, alla fine dell’intero anno e di ogni periodo significativo di esso, diventa cruciale per la formulazione dei piani educativi personalizzati. In generale, per la valutazione degli alunni la riforma concentra l’attenzione sulle competenze piuttosto che sulle singole prestazioni, in modo da favorire la percezione complessiva dello sviluppo della personalità dell’alunno. Rispetto al passato, nelle indicazioni ministeriali si nota una maggiore attenzione agli atteggiamenti, alle motivazioni e alle convinzioni ideali degli alunni; le aree della volontà e dell’affettività vengono esplicitamente citate quando si parla di valutazione. Questi aspetti della riforma sono stati poco considerati nell’indagine perché esulavano dalle finalità assegnatele; ma saranno certamente approfonditi nei prossimi mesi.

Dall’indagine risulta invece chiaramente che all’inizio di ogni unità di apprendimento le scuole interpellate indicano le attività intellettive ed espressive, sia simboliche che pratiche, che con essa si intendono promuovere negli alunni. Anche per questo motivo il ricorso a un sistema integrato di obiettivi fondamentali dell’educazione, costruito a partire dalle abilità di base, faciliterebbe la visione di insieme dei diversi aspetti della personalità degli alunni Dall’esame delle unità di apprendimento prodotte dalle 50 scuole del campione si ricava la tendenza positiva al coinvolgimento di più discipline, con i loro obiettivi educativi specifici, nel perseguimento di obiettivi educativi trasversali a tutte le discipline e adeguati alle caratteristiche e alle esigenze degli alunni (proprio per sottolineare la loro adeguatezza ai singoli alunni questi obiettivi sono qualificati come “formativi” dalla nuova normativa). Dall’indagine si ricava che l’espressione “obiettivo formativo” è entrata nel gergo scolastico intendendo per esso la formulazione personalizzata per ogni alunno o gruppo di alunni degli obiettivi specifici di apprendimento e degli obiettivi, che i documenti ministeriali definiscono generali mentre sarebbe stato meglio denominarli “finalità educative”; gli uni e gli altri desunti dalle indicazioni nazionali.

Ora, per facilitare il lavoro degli insegnanti, sarebbe quanto mai opportuno il riferimento a un sistema di obiettivi educativi, che andasse oltre la frammentazione cognitiva-affettiva-psicomotoria delle vecchie tassonomie, e a cui gli insegnanti si potessero ispirare per la formulazione degli obiettivi operativi sia trasversali che specifici.

I laboratori si inseriscono all’interno di una tradizione didattica consolidata , che la riforma sostiene ed estende con facilitazioni di tipo organizzativo. Non sorprende pertanto che la pratica laboratoriale sia l’innovazione facoltativa più diffusa nelle scuole siciliane, che hanno riunito gli alunni in gruppi sia per livelli che per interessi, sia per la realizzazione di compiti obbligatori sia per lo svolgimento di attività opzionali. Ci si chiede però se al termine delle attività svolte in assetto laboratoriale la valutazione avvenga in modo diverso da come viene effettuata dopo l’apprendimento mediante la partecipazione alle lezioni , lo studio individuale e l’esecuzione di esercizi applicativi. L’apprendimento attraverso le attività realizzate in laboratorio richiede una valutazione adeguata al tipo di didattica impiegata; infatti l’insegnante è invitato a valutare la coerenza interna del processo con cui l’alunno ha costruito il suo sapere, vale a dire l’acquisizione del metodo di studio-lavoro. Al termine delle attività realizzate in laboratorio bisognerebbe sapere se gli alunni posseggono un corretto metodo di lavoro e l’abitudine a realizzare un’opera ben progettata, ben condotta, ben finita e ben presentata, nella quale confluiscano una pluralità di conoscenze disciplinari e di abilità operative, in un clima di condivisione delle competenze e di collaborazione tra compagni. Da questi pochi accenni si può anche intuire in che senso la dimensione etica è sempre implicata nel processo di apprendimento scolastico e per quale motivo l’educazione morale a scuola si fa mentre si insegna.

Con il portfolio si lascia memoria dei migliori risultati ottenuti dall’alunno; anche così si favorisce la didattica della positività e la valutazione valorizzatrice di quanto c’è di meglio in ciascuna persona. In questo momento, pur potendo presentare delle pregevoli realizzazioni di portfolio da parte delle scuole sperimentali, occorre considerare che l’aggiornamento del portfolio delle competenze dell’alunno risulta un lavoro massacrante anche per l’insegnante coordinatore-tutor più motivato. Sul tempo impiegato per svolgere questo compito si addensano le critiche più forti, che bisognerà prendere nella giusta considerazione se si vuole estendere l’uso del portfolio in tutte le scuole.

Nel rispetto dell’autonomia di ogni istituto scolastico le indicazioni nazionali si limitano a indicare i livelli essenziali dei risultati attesi per tutti gli alunni; ciò comporta una maggiore responsabilizzazione degli insegnanti nella selezione dei contenuti e nella formulazione degli obiettivi educativi. La collaborazione tra insegnanti e genitori è auspicata anche per questo motivo. Dai dati in nostro possesso sembrerebbe che i genitori non collaborano con gli insegnanti nella personalizzazione dei piani di studio, non tanto per la formulazione degli obiettivi disciplinari specifici bensì per fornire agli insegnanti delle informazioni sui propri figli-alunni che possano risultare utili nell’educazione della loro intelligenza, volontà e affettività. Come pure non si evince apertamente che i genitori siano informati periodicamente non solo dei risultati scolastici dei propri figli ma anche delle attività educative programmate per loro, in modo che a casa possano sostenere l’impegno di studio dei figli-alunni. Risulta invece che i genitori sono coinvolti nella scelta delle attività facoltative opzionali.

Se si guarda al di là degli attuali problemi organizzativi e formativo-professionali, occorre riconoscere che la figura dell’insegnante-tutor risulta indispensabile per la realizzazione dell’educazione personalizzata prevista dalla riforma. Purtroppo dall’indagine siciliana risulta che siamo ancora ben lontani dalla presenza effettiva del tutorato nelle scuole perché esso non rientra nella tradizione delle scuole statali italiane.

L’insegnante-tutor è stato voluto dal Ministro per i riscontri positivi avuti nelle scuole paritarie italiane e in quelle statali e non statali di vari Paesi europei, dove questa figura è presente da circa 30 anni. L’operazione già di per sé difficile, perché non era partita dalla base del corpo docente, si è complicata perché a questo insegnante, oltre il compito di tutor, si è assegnato anche quello di coordinatore del team-docente senza prevedere una riduzione significativa delle ore di lezioni in classe. Tutto ciò ha innescato il sospetto di voler rompere il difficile equilibrio faticosamente trovato fra i tre insegnanti del modulo e ha alimentato le lamentele di quanti temono di vedersi attribuire, in aggiunta a quanto già fanno, un ingrato lavoro che consisterebbe prevalentemente nella compilazione di moduli e nell’aggiornamento di portfolio. Se si studiasse come lavorano gli insegnanti-tutor in quelle scuole dove già esistono da molti anni si capirebbe che il tutor ha bisogno di parlare a tu per tu con l’alunno una o due volte al mese, che dovrebbe ridurre sensibilmente le sue ore di insegnamento in classe, che dovrebbe possedere empatia e capacità di comunicazione, che non deve essere obbligatoriamente anche coordinatore; diversamente si corre il rischio di trasformare l’insegnante-tutor in un compilatore di moduli, di schede e di documenti. Sono troppe 18 ore settimanali di lavoro in classe per l’insegnante-tutor perché attualmente le poche ore restanti vengono distribuite tra la programmazione con gli altri colleghi, l’aggiornamento dei portfolio degli alunni e la compilazione di documenti. Dall’indagine non risulta con quale frequenza il tutor parla con i genitori dell’educazione del figlio-alunno e a tu per tu con ogni alunno per recepirne i bisogni e le aspettative, per operare con lui delle sintesi e dei raccordi tra le discipline, per consigliarlo nella scelta dei laboratori, per motivarlo nell’impegno scolastico, per proporgli mete personali di crescita.

L’orario settimanale di presenza degli alunni a scuola, per attività nel gruppo classe, per attività di laboratorio e per attività opzionali, oscilla in Sicilia tra le 27 e le 30 ore. L’attuazione dell’auspicata flessibilità organizzativa non dipende solo dal dirigente scolastico, dai docenti e dai genitori perché è fortemente condizionata dall’intervento degli enti locali e dalla disponibilità di risorse umane e strumentali. I risultati dell’indagine non lasciano spazi a dubbi interpretativi.

Queste sono solo alcune riflessioni nate dalla lettura del rapporto finale della ricerca svolta sul campione di scuole siciliane. Il presente rapporto costituisce un buon punto di partenza per approfondimenti tematici mediante nuove ricerche. E’ giusto segnalare infine che, all’inizio del prossimo mese di settembre, alcune esperienze realizzate dalle scuole siciliane e raccolte dal gruppo di ricerca, saranno disponibili per tutte le scuole.

Palermo, 29 giugno 2004